Белохолуницкого района

Кировской области

Нарушения письменной речи

и их преодоление у младших школьников

в условиях уровневой дифференциации

План

2)Преодоление нарушений письма.

3)Выводы.

4)Литература.

ВСТУПЛЕНИЕ.

Проблема нарушений письменной речи у школьников – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися.

Выбирая тему: «Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников в условиях уровневой дифференциации» я ставила задачу не только выявить типичные нарушения письменной речи у детей своего класса, но и правильно провести коррекционную работу по их исправлению. Моя задача состояла ёщё и в том, чтоб провести наблюдения и сделать определённы выводы о том, какие изменения произошли после занятий по определённой системе коррекционных упражнений. Кроме того целью работы вижу и расширение и углубление знаний по вопросам данной темы.

Нарушение письменной речи.

1. Письменная речь и предпосылки её формирования .

Письменная речь - одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная более поздняя по времени возникновения форма существования языка. Если устная речь выделила человека из животного мира, то письменность следует считать величайшим из всех изобретений, созданных человечеством. В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо.

«Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять её во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков» *

Русское письмо относится к алфавитным системам письма. И устная, и письменная, формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы. Но в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, в начале, в период обучения грамоте и совершенствуется в ходе всего дальнейшего обучения. Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, согласованной работой четырёх анализаторов:

1)речедвигательного

2)речеслухового

3)зрительного

4)двигательного.

Письмо включает ряд специальных операций:

Анализ звукового состава подлежащего записи.

Первое условие письма – определение последовательности звуков в слове.

Второе уточнение звуков , т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в речевые звуки – фонемы. Анализ и синтез протекает при участии артикуляции.

Перевод фонем (слышимых звуков) в графемы (т. е. в зрительные схемы графических знаков с учётом пространственного расположения их элементов.

«Перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).

2.Нарушение письменной речи.

Частичное расстройство процессов чтения и письма обозначают терминами ДИСЛЕКСИЯ и ДИСГРАФИЯ. Применительно к младшим школьникам вернее говорить не о расстройстве, а о трудностях овладения письменной речью. Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. Дислексия и дисграфия обычно встречаются в сочетании.

ДИСГРАФИЯ является серьёзным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения, а на более поздних - в усвоении грамматики родного языка. Иногда конечно дисграфические ошибки бывают вызваны неумением слушать объяснения, невнимательностью при письме или небрежным отношением к работе. Но всё-таки чаще в основе подобных ошибок лежат более серьёзные причины, а именно несформированность фонетико–фонематической и лексико–грамматической сторон речи.

Так например:

пропуски гласных и согласных букв: «трва», «тава», (трава)

перестановки и выпадение слогов: «кокродил», «кродил» (крокодил)

появление лишних букв или слогов в слове: «тарава», «мотоцикил».

недописывание букв или слогов в слове – «о» вместо «он», «красны» вместо «красный», «многи» вместо «многие»;

обусловлены несформированностью фонематического восприятия и связанного с ним анализа и синтеза слова.

Несформированность фонематического слуха приводит к тому, что учащиеся не различают фонем родного языка. На письме это выражается в виде их смешения и замены букв: например «ожик» вместо ёжик, «корький» вместо горький, «трупочка» вместо трубочка, «шушки» вместо сушки, «сапля» вместо цапля, а также неумение правильно применять при письме некоторые грамматические правила.

Так, например одна из моих учениц – Снежана не чувствует ударную гласную и поэтому затрудняется в определении безударной и в подборе проверочного слова, допускает ошибки в подборе проверочного слова на оглушение согласных.

Русский язык. Энциклопедия. М. 1979. с 205.

Грановская Р. М. Элементы практической психологии. С 182.

Даже подобрав правильно проверочное слово, некоторые всё равно умудряются допустить ошибку: «столпы» вместо столбы, т.к. проверяли только безударную гласную, «юпочка» вместо юбочка. В данном случае знание правил как ни странно не помогает. Бывают ошибки и в написании предлогов, приставок и союзов.

Отставание в развитии лексико–грамматической стороны речи приводит к аграмматизму. На письме это выражается в виде неправильного согласования или управления различных частей речи. Например при согласовании прилагательных с существительными в роде, числе и падеже (у меня нет красная платий) или существительное с числительными в числе (пять белый грибы). Дети не чувствуют интонационной и смысловой законченности предложения, поэтому не могут правильно на письме обозначить границу предложения, как следствие, не применяют правило постановки точки в конце предложения и написания заглавной буквы в начале.

ДИСЛЕКСИЯ возникает при органических речевых расстройствах. Некоторые психологи отмечают наследственную предрасположенность к дислексии, когда передаётся качественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в организации письменной речи.

Так, письмо правой рукой у ребёнка – левши может страдать из – за снижения аналитико – синтетических способностей подчиненной гемосферы. Ошибки чтения и письма не являются ни постоянными, ни идентичными для конкретного слова. Такая изменчивость нарушений показывает что ни один из патогенетических факторов не является решающим, но каждый имеет значение в совокупности с другим.

Основными специфическими ошибками дисграфии являются:

ошибки на уровне буквы и слога

ошибки на уровне слова

ошибки на уровне предложения (словосочетания)

Наличие некоторых ошибок, таких как:

отсутствие обозначения границ предложения

слитное написание слов

нетвёрдое знание (забывание) букв особенно прописных

нехарактерное смешивание

зеркальная обращённость букв

если они единичны и нестойки не доказывает существование дисграфии (Еура – Юра, йолка – ёлка, пошли домоё)

2 . Изучение детей имеющих нарушения письменной речи

Задачи изучения.

С целью наблюдения и коррекции я взяла двух учеников: Ширшлину Снежану и Леушина Диму. При первичном наблюдении можно говорить о следующем:

Снежана – нарушение письма в сочетании с фонетическими нарушениями,

нарушение письма на фоне задержки психического развития,

нарушение на фоне неуравновешенности и незрелости.

Дима - нарушение письма на фоне нарушения звукопроизношения, невнимательности, рассеянности, неаккуратности.

Для выявления точных причин, а также установления отклонений были проведены следующие тесты:

А) Состояние пространственной ориентировки

Снежана Ш. – 8 лет, 2 класс.

Задание выполнила единообразно: правой рукой; левой ногой; левым глазом. Схему собственного тела воспринимает правильно, но неуверенно. Правое и левое направление в исходном положении указывает верно, при поворотах же левое направление обозначает левой рукой, вытянутой вперёд, правое – аналогично – правой рукой, благодаря чему оба эти направления совпадают в значении « вперёд». Схему тела сидящего напротив человека путает.

Дима Л. - 8лет, 2 класс.

Ведущие правые рука и глаз совпадают, ведущая нога – правая. Схему собственного тела воспринимает правильно. Задания выполняет верно, но иногда из – за рассеянности путает. Хорошо определяет схему тела стоящего напротив. Остальные части тела (ухо, щёку, плечо) соотносит с рукой и определяет правильно.

Б) Состояние двигательных функций руки.

Снежана - « Пересчёт» пальцев выполняет координировано, уверенно, проговаривая.

Одновременное чередование кулака и ладони выполнить не смогла (показывает одновременно 2кулака, 2ладони). С громким проговариванием счета чередование ударов целом передаёт (повторяет), но паузы неравномерны, ритма не создаётся. На лице при этом гримаса равнодушия. Изредка ошибки: один удар вместо двух или три – вместо одного.

Дима – «Пересчёт» пальцев чётко, уверенно выполняет верно. Чередование « кулак – ладонь», «кулак – кольцо», « кулак – ребро – ладонь » выполняет последовательно, уверенно. Удаётся передача ритма отстукиванием. Соблюдает паузы / - // - / ; / - /// - / - /// - . Символические движения « поманить пальцем», « указать », « размешать чай » делает правильно и уверенно, хотя палец несколько напряжён.

В ) Состояние ориентировки во времени.

Снежана – называет, но неуверенно основные временные единицы (времена года, месяцы, дни недели в их последовательности). Бытовое время (утро, вечер, вчера, завтра, скоро, недавно, потом) называет иногда ошибочно. При выполнении задания по математики в восстановлении числового ряда нередко допускает ошибки, воспринимая предлог «перед» в значении «после», а предлог «после» как « перед».

Дима – Тест в ориентировании во времени прошёл на отлично.

Г) Состояние слухо – моторных координаций

Снежана. – допустила многочисленные ошибки в заданиях всех типов. По слуховому образцу (ритм отстукивался вне поля зрения) воспроизвела предложенные ритмы с ошибками. По словесной инструкции « Ударяй по 2 раза» уловила ритм только с третьей попытки, только после примера.

Дима – правильно выполнил все задания, допустил лишь единичные ошибки. Ритм два сильных, 3 слабых выполнил со второй попытки.

Д) Состояние речевого внимания фонематического восприятия.

Снежана – После прочтения текста с заданием найти неправильность, сказала, что здесь всё наоборот.

Дима – «У баранов нет крыльев».

Текст к заданию (Е).

Если б не было рогов у коров,

Если б не было ушей у мышей,

Если б не было хвостов у котов,

Гребешков – у петушков,

Пятачков у поросят,

Красных лапок – гусят,

Лёгких крыльев - у баранов

И усов – у тараканов…

Если б слушал ты внимательно,

То исправил обязательно.

Е) Состояние звукового анализа и синтеза слов.

Снежана – при анализе слов по количеству звуков (у значительной группы слов) отмечалось стремление к пересчёту звуков по пальцам. Прослушав звуки, с трудом объединяет их в слова. При записи слова часто теряет гласные звуки. При вычленении звука из слова допускает следующие ошибки: ь и ъ относит к звукам; искажает последовательность звуков; забывает звуки, долго думает.

Дима – задание выполняет с единичными ошибками. В основном хорошо ориентируется в задании. Находит лишний звук. Продиктованные звуки К, Т, О предлагает переставить и получить слово КОТ. Таким образом демонстрируя умение чётко воспринимать и переосмысливать задание. Это указывает так же и на творческий характер.

Ж) Особенности словарного запаса.

Снежана – часто смешивает по значению слова, имеющие сходный звуковой состав. В речи использует только общеупотребляемые слова и выражения. Устные ответы однообразные. Не может составить правильно предложения.

З) Особенности грамматического строя речи.

Снежана – ярко выраженные трудности в синтаксической конструкции предложений. Допускает так же ошибки в согласовании и управлении слов в предложении.

Дима – предложения строит с аграмматизмами (ошибками согласования и управления. Часто затрудняется в определении границ предложения. Преобладают простые однотипные фразы, типа: « Мальчик идёт в школу » Изъясняясь простыми банальными фразами, он и в письменной работе использует бедные синтаксические конструкции.

Выводы по тестированию.

После проведения тестов можно сделать вывод о том, что нарушение письменной речи имеют место при значительном своеобразии как в речевом развитии детей, так и в формировании ряда функций неречевого характера (процесса пространственных и временных ориентировок, двигательных функций руки, слухо – моторных координаций). Эти функции либо задержаны в своём развитии, либо имеют искаженное развитие.

В данном случае из двух ребят, взятых для тестирования, об одном можно говорить как о гармонично развитом с нормальным умственным развитием (Дима), другая (Снежана) с налицо развитыми нарушениями, задержкой психического и умственного развития. Но оба ребёнка допускают частые ошибки при чтении и письме.

И) Особенности учебной деятельности.

При поступлении в школу ребёнок должен не только обладать определенным уровнем развития познавательных процессов, и иметь соответствующее возрасту моторное развитие. Главной причиной затруднений в учебной работе определённо являются отставание познавательных и моторных функций. Можно говорить о существовании дислексии и дисграфии у школьника, если его поведение и рассуждения в областях, не требующих использование письменной речи, находятся на уровне, примерно сопоставимом с уровнем детей его возраста. Иногда компенсаторные механизмы помогают и преодолеть трудности, не вызывая заметного отставания, например, при хороших зрительном процессе и опыте правильного списывания.

К) « Школьная зрелость» и готовность к усвоению грамоте.

Понятие школьной зрелости включает показания как физического, так и психического развития ребёнка. Формирование ребёнка начинается ещё в садике и затем продолжается в школе. Готовность к обучению включает не только запас знаний и представлений, но и уровень развития мышления, умение обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира. Для развития готовности к обучению в первом классе существует добукварный период (2–3 недели). Задача этого периода: научить звуковому анализу и синтезу слов, укрепить внимание, приучить к слушанию. Для овладения письменной речью необходимы два условия: осознание своей речи и произвольное владение ею. Формирование письменной речи происходит в течении всего процесса обучения.

Проверка навыков письма.

Основные задачи: выяснение степени овладения грамотой с учётом этапа обучения и требований школьной программы на момент обследования; выявление нарушений письма (характер специфических ошибок, степень выраженности).

Задания:

Списать слова и предложения с рукописного текста.

Птицы.

Наступил декабрь. Выпал пушистый снег. Он покрыл всю землю белым ковром. Замёрзла речка. Птицам голодно. Они ищут себе пищу. Дети кладут в кормушку хлеба и зёрен. Летом посевам нужна защита. Птицы спасут урожай.

Списать слова и предложения с печатного текста.

Идёт весна.

Солнце светит ярче. Снег потемнел. Кругом большие лужи. На ветках надулись почки. На лужайках зелёная трава. Журчат быстрые ручьи. Идёт весна.

Записать под диктовку строчные и прописные буквы.

А) строчные: п,р,и,ш,м,щ,з,ц,е,ч,л,д,у,б,э,ф,й,в,ь,х,ъ.

Б) прописные: Р,И,М,С,В,З,К,А,Ч,Б,У,Ц,Х,Ю,Т,Я,Г.

Диктовка слогов.

Ас, мо, осе, лы,ри,але,яр,мя, жу,са, шо, чи, ац, бало, дожу, лери, шази, жне, ащу, зню, лох,кор,пла, кро,аст, глу,кро, сми, кра., гро, астка, глор, ижбо, щац, вздро, чит, щус, хвы, айка, шос, крет, вач.

Диктовка слов различной структуры.

Лыжи куст глазок уснёт

Ключ щука природа грач

Круги улица сильный утки

Жили бант пружина чищу

Старушка аист убрал шарф

Заснуть насмешка чтение крыльцо

Записать после однократного прослушивания.

У ёлки пушистый зайчик.

Слуховой диктант.

Коршун.

Круги коршуна в воздухе стали меньше, ближе к земле. Вот птица ринулась вниз, схватила когтями грызуна. Многие хищники питаются мышами, сусликами. Когда грызуны замечают коршуна, они сразу прячутся. Тогда коршун сядет возле норы и ждёт добычу. Коршуна нужно считать полезной птицей.

2) Преодоление нарушений письменной речи.

На протяжении первых лет обучения школьники упражняются в различных видах письма, каждый из которых имеет определённое значение для формирования навыков полноценной письменной речи, отвечая задачам обучения, закрепления и проверки соответствующих знаний и умений.

А) Списывание с рукописного текста

С печатного текста

Осложненное заданиями логического и грамматического характера.

Б) Слуховой диктант.

В) Графический диктант: обозначение звуков стуком. (……)

количество слогов (слива -и, -а)

обозначение предлогов

(У входа в дом стоял старик с фонарём.)

. * - * - - - * -

а) Пространственные представления.

В первом квадратике (окончании) выделить карандашом первую верхнюю точку, затем первую нижнюю, после чего соединить их стрелкой в направлении сверху вниз. Аналогично выделить вторую нижнюю точку и соединить её стрелкой со второй верхней точкой в направлении снизу вверх.

б) Работа с цифровым рядом. Назовите первое число слева; первое число справа. Какое из них больше? В каком направлении возрастают числа в ряду?

(слева направо.)

в) « Вернуть число на место » 1, 2, 4, 5, 8, 9.

г) Назови следующую букву. – а, б, в, г, д, е…

У, п, р, с, т…

2) Временные представления .

а) Выявить понимание детьми понятий: времена года, год, месяц, неделя, сутки, утро, вечер, сегодня, вчера, завтра.

Ночь и день.

Как тебя сегодня зовут, Ночь? - спросил День.

Как зовут? Никак не зовут, Ночь да Ночь.

А как будут звать завтра?

Что, значит, звать завтра? Завтра тоже будут звать Ночь.

А как звали тебя вчера?

Тоже Ночь.

А меня сегодня зовут Вторник, завтра будут звать …, а … звали Понедельником, сказал День.

б) Уточнить представления детей о человеческом возрасте, сопоставляя понятия: дед – отец – сын – брат; бабушка – мать- дочь – сестра.

в) Установить последовательность событий, изображенных в серии сюжетных картинок.

г) Записать под диктовку серии из 2 –5 цифр, букв, слогов.

3) Дифференциация упражнений для исправления некоторых выявленных нарушений.

а) Фонетика.

Человека постоянно окружает множество шумов и звуков: шум улицы, шорох бумаги, постукивание указки, звуки животных. Эти звуки разного происхождения, разного качества. Познавая мир, ребёнок в первую очередь знакомится со звуками. Поэтому, планируя упражнения по коррекции на фонетическом уровне удобнее пользоваться жизненным опытом ребёнка.

Использую следующие задания.

Закрепить узнавание печатных букв, используя стихи:

На арене А стоит,

начинает алфавит.

2. Найдите букву, которая «рычит», «жужжит», «звенит», «фыркает», «мычит», «свистит» и т. д.

3. Вычлени согласный звук на слух в начальной позиции то – на – ту. Или. Вот сколько на «К» я сумею сказать: кастрюля, кофейник, коробка, кровать, корова, квартира, картина, ковёр, кладовка, калитка, комод, коридор.

4. Из данных ниже слов получить другие путём замены начальной согласной точка, бочка, балка, лук, лак, конечной согласной сыр, сон, кот.

6. Прочитай скороговорку, правильно произнося звуки С, Ш.

Шёл Саша по шоссе,

Нёс сушки в мешке.

Есть сушки Проше,

Васюше и Антоше.

б) Лексика.

Основные задачи лексической работы:

1) количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений)

2) качественное обогащение словаря (путём усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний)

3) очищение словаря от искажённых, прочно речных и жаргонных слов.

При выборе заданий при работе на лексическом уровне выбираю следующие задания:

а) Назвать действия (метель) (что делает?) метёт; гром, ветер, снег, солнце, ливень, молния, мороз.

б) Назвать другой предмет с тем же признаком.

Мел белый (и снег белый).

в) Сравнить по вкусу - лимон и мёд

По цвету - василёк и гвоздику

По высоте - дом и шалаш

г) Угадать предмет по его признакам или действиям (Мама машет, Паша пашет, Валя валит, Катя катит.

д) Слова сорняки (Да вроде, у-у м-м-м).

е) Указать четвертое « лишнее» слово:

грустный, печальный, унылый, глубокий

думать, ехать, размышлять, соображать.

ж) указать близкие по значению слова: свежая пища, запас корма, вкусная еда.

з) вставить пропущенные слова.

и) отгадывание загадок:

Мне неженки - сандалии

Доверчиво сказали:

Боимся мы щекотки

Большой сапожной….

(щетки.)

к) Образуйте фамилии от следующих слов по образцу: любимый – Любимов.

Светлый-…,быстрый -…, серый - …,малый - …,чёрный - .

Л) Дополни предложение.

У зайца косые …. К забору привязана ….

в) Синтаксис.

Очень важно привести детей к пониманию связи слов в предложении, которая выявляется при помощи вопроса от главного слова в словосочетании к зависимому слову. Основной задачей является преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся, усвоение ими сочетаемости слов, осознанное построение предложений.

1.Составлекние предложений по опорным картинкам.

3. Согласовать слова в числе: «Две мамы купили своим детям четыре панамки. Первая мама купила белую панамку, вторая – голубые панамки. Сколько детей было у каждой мамы?

У первой был один ребёнок (одна белая панама), а у второй – трое (голубые панамки, значит три).

4) Согласование в роде.

У каждого месяца свой цвет. Январь – бел, июнь – зелен, а вот март голуб…. Голуб небо, снега голуб. На снегах тени как син молнии. Голуб даль, голуб льды, голуб на снегу следы. Перв голуб лужи и послед голуб сосульки. А на горизонте син полоска далёкого леса.

Весь мир голуб!

(По Н. Сладкову.)

5) Согласование в падеже.

Маша пришла к (Шуре, Шура, Шурой). Женя ждал (Миша, Мишу, Мишей). Саша живёт в одном доме с (Жора, Жоры, Жорой).

6) Составь слова из данных слогов.

За, ча, да, ка, щу, тре, щать, ча, све.

Выводы:

Таким образом, дисграфия есть одно из проявлений системного нарушения, затрачивающего, в одних случаях, речевое развитие ребёнка, в других формирование ряда важных неречевых процессов и функций в ходе общего развития, либо включающего сочетание тех и других факторов.

Формирование письменной речи происходит в течение всего процесса обучения. Развитие психических процессов происходит равнонаправленно и длительно. Поэтому вариативность разноуровневость и возможность многократного использования материала позволяет выявлять и исправлять особо часто встречающиеся ошибки.

Дифференцированные упражнения носят комплексный характер. Поэтому при составлении заданий учитываю, что в каждом задании должны решаться две группы взаимосвязанных задач: центральные (на исправление конкретных ошибок) и вспомогательные (общее развитие письменной и устной связной речи).

Работая на уроке с различными видами упражнений, замечаю заинтересованность и увлеченность детей, что проявляется в их общем развитии и успеваемости.

Литература:

1) Лайло В.В. Развитие памяти и повышение

грамотности.

М. Издательство дом Дрофа. 1999г.

2) Лайло В В Повышение грамотности и развитие

мышления.

М. Издательство. Дом Дрофа 1999г.

3) Русский язык. М. Энциклопедия. 1973г.

4) Грановская Р.М. Элементы практической психологии.

5) Сукач Л. М. Дидактический материал для исправления недостатков произношения, чтения и письма.

Проблема нарушений письменной речи у младших школьников.

Проблема нарушений письменной речи у школьников - одна из самых актуальных, поскольку письмо и чтение становятся базой и средством дальнейшего обучения.

Проблема изучения, диагностики и коррекции специфических нарушений письменной речи у детей и в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии.

С каждым годом в начальной школе увеличивается количество детей с трудностями в овладении письменной речью.

Нарушение письма является одной из самых распространенных форм речевой патологии у учащихся 7 - 9 лет.

Ошибки письма носят у младших школьников стойкий характер, не соответствуют длительности их обучения и усилиям, затрачиваемым на их ликвидацию, как со стороны педагога, так и самих учеников. Данные ошибки требуют их анализа в каждом конкретном случае и индивидуального подхода на основе этого анализа. Для дифференциальной диагностики нарушений письменной речи необходимо прежде всего дать определения и уточнить представления о симптоматике дислексии и дисграфии.

Определение дисграфии, ее симптоматика .

Содержание термина «дисграфия» в современной литературе определяется по-разному. Приведем несколько наиболее известных определений. Р. И.Лалаева (1997) дает следующее определение: дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. И. Н. Садовникова (1997) определяет дисграфию как частичное расстройство письма (у младших школьников - трудности овладения письменной речью), основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. Возникновение таких ошибок у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения.

А. Н. Корнев (1997, 2003) называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха.

Поэтому разделение понятий «затруднения в овладении письмом» и «дисграфия», понимаемая как стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение «техникой» письма считается завершенным, на наш взгляд, более корректно как с точки зрения понимания сути дисграфии, так и в плане организации педагогических мероприятий по предупреждению или преодолению данного нарушения.

Процесс письма - сложно организованный и первоначально очень трудный для ребенка вид деятельности, и его успешность во многом зависит от полноценной концентрации внимания, умения контролировать себя в процессе записи, способности сохранять продуктивность в работе благодаря выносливости и устойчивости внимания.

В настоящее время к дисграфическим ошибкам относят: замены, смещения, вставки букв, слогов, слитное написание слов, раздельное написание элементов одного слова, контаминации, ошибки, связанные с неумением выделять границы предложения, аграмматические ошибки, ошибки в структурном оформлении предложения, пропуски слов в предложении, ошибки оптического характера (И.Н. Садовникова).

При анализе работ ряда авторов отмечены различия в трактовке происхождения дисграфических ошибок. В основе замен и смешений букв при письме Р.Е. Левина, Л.Ф.Спирова, А.В. Ястребова, А.Н. Корнев видят недостаточную сформированность фонематического слуха (либо первичную, либо вторичную), И.Н. Садовникова – неправильное обозначение звука буквой.

В основе пропуска букв лежит нарушение звукового анализa.

Перестановки букв И.Н.Садовникова связывает только с недостаточностью звукового анализа. А.Н.Корнев при этом указывает на нарушение фонематического анализа с недостаточностью слухоречевой памяти, внимания.

Причину вставок букв И.Н. Садовникова видит в появлении призвука при медленном проговаривании слова в ходе письма. Другие авторы объясняют их несформированностью фонематического слуха и восприятия.

Ошибки, проявляющиеся в нарушении структуры предложения, выделения границ предложения объясняются не только бедностью словаря, ограниченностью понимания слов (Р.Е. Левина), но и состоянием интеллектуальных способностей и предпосылок интеллекта: произвольной концентрации и переключения внимания, динамического праксиса

(А.Н. Корнев).

Аграмматизмы, выражающие нарушения согласования и управления, объясняются большей частью авторов одинаково: бедностью словаря, недостаточностью языковых общений, несформированностью морфологического анализа и синтаксиса.

Оптические ошибки при письме Р.И. Лалаева объясняет недифференцированностью представлений о сходных формах недоразвития оптико-пространственного восприятия зрительного анализа и синтеза.

И.Н. Садовникова, А.Н. Корнев выделяют из группы оптических ошибок смешения букв по кинетическому сходству, объясняя их несформированностью кинестетической и динамической стороны двигательного акта, медленным формированием кинемы.

Все исследователи отмечают, что учащиеся младшего школьного возраста с нарушением письма допускают большое число ошибок на правила правописания.

Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им.

А. И. Герцена). Выделяются следующие виды дисграфий:

-артикуляторно-акустическая , на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.

Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М. Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи.

Младший школьник пишет так, как произносится. В основе лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание.

Артикулярно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).

Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем) – это акустическая дисграфия.

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно, чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч – т; ч -щ; ц – т; ц – с). Неправильно обозначается мягкость согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных. Могут заменяться гласные даже в ударном положении, например, о – у.

Все перечисленные выше ошибки при письме возникают у учеников не от лени, невнимательности или недоучивания орфографических правил. Такие ошибки появляются вследствие неправильного или недостаточного развития зон головного мозга, контролирующих речевые и неречевые процессы в ходе чтения и письма. Внимательный и доброжелательный педагог вовремя сумеет разглядеть эти специфические проблемы, оказать своему ученику психологическую поддержку и дать совет родителям, как вести себя с ребёнком в трудной ситуации. Это поможет школьнику избежать психологического дискомфорта от неудач, с которыми сам он справиться не в состоянии.

Дисграфия обычно встречается в сочетании с дислексией.

Определение дислексии и ее сиптоматика .

Существует множество определений дислексии. Вот некоторые из них.

Р. И. Лалаева (1997) дает следующее определение: дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностъю (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

Дислексия вызывается несформированностью психических функций, осуществляющих процесс чтения в норме (зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза, недоразвития лексико-грамматичского строя речи).

В данном определении подчеркиваются основные признаки дислексических ошибок, что дает возможность отдифференцировать дислексию от иных нарушений чтения.

А. Н. Корнев (1997, 2003) говоря о дислексии, подразумевает состояния, основным проявлением которых является стойкая избирательная неспособность овладеть навыком чтения, несмотря на достаточный для этого уровень интеллектуального и речевого развития, отсутствие нарушений слухового и зрительного анализаторов и оптимальные условия обучения. Осевым нарушением при этом является стойкая неспособность овладеть слогослиянием и автоматизированным чтением целыми словами, что нередко сопровождается недостаточным пониманием прочитанного. В основе расстройства лежат нарушения специфических церебральных процессов, в целом составляющих основной функциональный базис навыка чтения. Синдром дислексии, по утверждению Корнева, включает, кроме вышеуказанного основного симптома, явления эмоционально-волевой незрелости, симптокомплекс сукцессивной недостаточности, церебрастенические нарушения, специфические нарушения внимания и памяти и др. Правомерно включать его в широкую клиническую категорию «задержек психического развития» и расценивать это состояние как специфическую, парциальную задержку психического развития.

Классификация дислексий .

В логопедии существует несколько классификаций форм дислексии. В их основе лежат различные критерии: проявления, степень выраженности нарушений чтения (Р. Беккер), нарушения деятельности анализаторов, участвующих в акте чтения (О. А. Токарева), нарушение тех или иных психических функций (М. Е. Хватцев, Р. Е. Левина и др.), учет операций процесса чтения (Р. И. Лалаева).

Наиболее распространенной и более убедительной по нашему представлению является классификация Р.И. Лалаевой. С учетом нарушенных операций процесса чтения она выделяет следующие виды дислексий: фонематическую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую, тактильную.

Фонематическая дислексия связана с недоразвитием функций фонематической системы. Первая форма - нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (дифференциации фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно (б - п, д - т, с - ш, ж - ш и т. д.) Вторая форма - нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции фонематического анализа. При этой форме наблюдаются следующие группы ошибок при чтении: побуквенное чтение, искажения звуко-слоговой структуры слова. Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются в пропусках согласных при стечении (марка - «мара»); во вставках гласных между согласными при их стечении (пасла - «пасала»); в перестановках звуков (утка - «тука»); в пропуске и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в слове; в пропусках, перестановках слогов (лопата - «лата», «лотапа»).

Семантическая дислексия (механическое чтение) проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении, т. е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Эти нарушения могут отмечаться при послоговом чтении. После прочтения слова по слогам дети не могут показать соответствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением хорошо известного слова. Нарушения понимания читаемых предложений могут наблюдаться и при синтетическом чтении, т. е. чтении целыми словами.

Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических, и синтаксических обобщений. При этой форме дислексии наблюдаются: изменение падежных окончаний и числа существительных («из-под листьях», «у товарищах», «кошка» - «кошки»); неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного («сказка интересное», «детей веселую»); изменение числа местоимения («все» - «весь»); неправильное употребление родовых окончаний местоимений («такая город», «ракета наш»); изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени («это был страна», «ветер промчалась»), а также формы времени и вида («влетел» - «влетал», «видит» - «видел»).

Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на синтетической ступени формирования навыка чтения.

Мнестическая дислексия проявляется в трудности усвоения букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3-5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова. Нарушение ассоциации между зрительным образом буквы и слухо-произносительным образом звука особенно ярко проявляется на этапе овладения звуко-буквенными обозначениями.

Оптическая дислексия проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графических букв и их взаимных заменах. Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л - Д, 3 - В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (Т - Г, Ь - Р, Н - П - И). Данная дислексия связана с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также с нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтез . При литеральной оптической дислексии наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы. При вербальной дислексии нарушения проявляются при чтении слова.

При органическом поражении головного мозга может наблюдаться зеркальное чтение.

Тактильная дислексия наблюдается у слепых детей. В основе ее лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля.

Симптоматика дислексий

Нарушения чтения часто сопровождаются и неречевыми расстройствами, которые не включаются в симптоматику дислексии, представляя собой патологические механизмы (например, нарушения пространственных представлений). При дислексии наблюдаются следующие группы ошибок :

1 Неусвоение букв, неточное соотнесение звука и буквы, которое проявляется в заменах и смешениях звуков при чтении. Это могут быть замены и смешения фонетически близких звуков (звонких и глухих, аффрикат и звуков, входящих в их состав, и др.), а также замены графически сходных букв (X - Ж, П - Н, 3 - В и др.).

2. Побуквенное чтение - нарушение слияния звуков в слоги и слова, буквы называются поочередно, «бухштабируются» (р, а, м, а).

3. Искажения звуко-слоговой структуры слова, которые проявляются в пропусках согласных при стечении, согласных и гласных при отсутствии стечения, добавлениях, перестановках звуков, пропусках, перестановках слогов и др.

4. Нарушения понимания прочитанного, которые проявляются на уровне отдельного слова, предложения и текста, когда в процессе чтения не наблюдается расстройства технической стороны.

5. Аграмматизмы при чтении. Они проявляются на аналитико-синтетической и синтетической ступени овладения навыком чтения. Отмечаются нарушения падежных окончаний, согласования существительного и прилагательного, окончаний глаголов и др.

6. Замены слов (захлестнула-захлопнула).

Симптоматика и течение дислексии во многом зависит от ее вида, степени выраженности, а также овладения чтением.

На аналитическом этапе овладения чтением (на ступени овладения звуко-буквенными обозначениями и послогового чтения) нарушения чаще всего проявляются в заменах звуков, нарушении слияния звуков в слоги (побуквенном чтении), искажении звуко-слоговой структуры слова, нарушении понимания прочитанного. На этом этапе наиболее распространенной является фонематическая дислексия, обусловленная недоразвитием функций фонематической системы. На этапе перехода к синтетическим приемам чтения симптоматика дислексии проявляется в искажениях структуры, заменах слов, аграмматизмах, нарушении понимания прочитанного предложения, текста. При синтетическом чтении наблюдаются также замены слов аграмматизмы, нарушения понимания прочитанного текста, чаще всего отмечается аграмматическая дислексия, обусловленная недоразвитием лексико-грамматической стороны речи. Динамика дислексии носит регрессирующий характер с постепенным уменьшением видов и количества ошибок при чтении, а также степени выраженности.

Подводя итог , хочется подчеркнуть, что логопедическая помощь учащимся с нарушениями письменной речи предполагает помимо грамотно организованной диагностической работы еще и правильную квалификацию имеющихся у детей речевых дефектов и отграничение специфических затруднений от других.

В связи с этим, учитель должен опираться на тщательный анализ допущенных детьми ошибок в письменной речи. Т.к. само по себе наличие ошибок не свидетельcтвует о дислексии и дисграфии. Практически основным их диагностическим критерием являются специфические ошибки .

Т.е. ошибки, которые имеют

стойкий характер, и без специальной коррекционной работы они могут сохраняться у ребенка в течение многих месяцев и лет.

многочисленность : от 4 до 30 и более. Они встречаются во всех видах письменных работ (диктант, списывание, письмо по памяти, сочинение) в течение длительного времени.

обусловленность несформированностью высших психических функций, обеспечивающих процессы чтения и письма.

Одним из условий коррекционной работы является выработка единства требований к детям с нарушениями письменной речи со стороны логопеда и учителя, родителей.

Задача логопеда, во-первых, обратить внимание учителя на то, что специфические ошибки не должны засчитываться при оценке работы учащегося, а во-вторых, научить педагогов и родителей отличать логопатические ошибки от грамматических.

По нашему убеждению целесообразно изготовить и раздать учителям памятку с перечнем специфических ошибок в письменной речи учащихся.

Образец памятки .

Специфические ошибки на письме.

Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и слухового восприятия:

пропуски букв и слогов;

недописывание букв и слогов;

наращивание слов лишними буквами и слогами;

искажение слова;

слитное написание слов;

произвольное деление слов;

нарушение или отсутствие границ предложения;

замена букв по акустическим и артикуляционным признакам;

ошибки в обозначении мягкости согласных.

Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи:

аграмматизмы;

слитное написаниие предлогов и раздельное написание приставок.

3. Ошибки, обусловленные нарушениями оптико- пространственного гнозиса и конструктивного мышления:

замены и смешения оптически сходных букв (с-о, с-е);

замены и смешения кинетически сходных букв (о-а, л-м, х-ж и т.д.).

Специфические ошибки при чтении.

1 . Неусвоение букв , неточное соотнесение звука и буквы, которое проявляется в заменах и смешениях фонетически, артикуляционно близких звуков и графически сходных букв при чтении (тевочка, лобата, одувантик).

2. Побуквенное чтение - нарушение слияния звуков в слоги и слова.

3. Искажение звуко-слоговой структуры слова.

пропуск согласных при стечении (скамейка-камейка);

пропуски согласных и гласных (парвоз,);

добавление звуков (под диждием);

перестановка звуков (лотапа);

пропуски перестановки слогов (кавана).

Замена слов (захлестнула-захлопнула).

Нарушение понимания прочитанного.

Аграмматизмы при чтении.

Медленны темп чтения (не соответствующий по срокам обучения).

Дисграфия .

С началом обучения в школе у некоторых детей вдруг обнаруживаются затруднения с чтением и письмом. Ребята оказываются не в ладах с русским языком, хотя хорошо справляются с математикой и другими предметами, где, казалось бы, требуется больше сообразительности. Вот таких "умненьких", но лишенных речевой одаренности, рано или поздно направляют иногда к логопеду. Чаще к психологу, что не совсем правильно. Дисграфия - это частичное специфическое нарушение письма.

Этиология дисграфии.

,В этиологии дисграфии участвуют как генетические, так и экзогенные факторы (патология беременности, родов, асфиксия, "цепочка" детских инфекций, травмы головы).

Речевая симптоматика дисграфии.
При ДИСГРАФИИ дети младшего школьного возраста с трудом овладевают письмом: выполненные ими упражнения, диктанты содержат множество грамматических ошибок. Они не используют заглавные буквы, знаки препинания, у них ужасный почерк. В средних и старших классах ребята стараются использовать при письме короткие фразы с ограниченным набором слов, но в написании этих слов они допускают грубые ошибки. Нередко дети отказываются посещать уроки русского языка или выполнять письменные задания. У них развивается чувство собственной ущербности, депрессия, в коллективе они находятся в изоляции. Взрослые с подобным дефектом с большим трудом сочиняют поздравительную открытку или короткое письмо, они стараются найти работу, где не надо ничего писать.
У детей с дисграфией отдельные буквы неверно ориентированы в пространстве. Они путают похожие по начертанию буквы: "З" и "Э", "Р" и "Ь" (мягкий знак). Они могут не обратить внимания на лишнюю палочку в букве "Ш" или "крючок" в букве "Щ". Пишут такие дети медленно, неровно; если они не в настроении, то почерк расстраивается окончательно.

Неречевая симптоматика дисграфии.
У детей-дисграфиков отмечается несформированность многих психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы.

Механизм дисграфии.
Чтобы понять механизм развития дисграфии, начну издалека. Известно, что мы обладаем, по крайней мере, тремя видами слуха. Первый слух - физический . Он позволяет нам различать шум листвы и дождя, летний гром, жужжание пчелы, писк комара, а также урбанистические звуки: гул авиалайнера, перестук колес поезда, шуршание шин автомобиля... Вторая разновидность - музыкальный слух. Благодаря этому, мы можем наслаждаться мелодией любимой песни и прекрасной музыкой великих композиторов.
Наконец, третий вид - речевой слух. Можно обладать хорошим музыкальным и очень неважным речевым слухом. Последний позволяет понимать речь, улавливать тончайшие оттенки сказанного, отличать один звук от другого. При недостаточности речевого слуха не различаются схожие созвучия, обращенная речь воспринимается искаженно.

Если у ребенка нарушен речевой слух, то понятно, что ему очень трудно научиться читать и писать. В самом деле, как он может читать, если нечетко слышит звучащую речь? Овладевать письмом он также не в состоянии, так как не знает, какой звук обозначает та или иная буква. Задача осложняется еще и тем, что ребенок должен правильно уловить определенный звук и представить его в виде знака (буквы) в быстром потоке воспринимаемой им речи. Поэтому обучение грамоте ребенка с дефектным речевым слухом - сложная педагогическая проблема. А учить надо, потому что искажение одного-двух звуков меняет смысл слова. Сравните, к примеру, слова "дочка-точка", "уголь-угол", "палка-балк Сашка". Замена глухого звука звонким звуком, твердого - мягким, шипящего - свистящим придает слову новое содержание.

Наряду с речевым (фонематическим) слухом люди обладают особым зрением на буквы. Оказывается, что просто видеть окружающий мир (свет, деревья, людей, различные предметы) недостаточно для овладения письмом. Необходимо обладать зрением на буквы, позволяющим запомнить и воспроизвести их очертания. Значит, для полноценного обучения ребенок должен иметь удовлетворительное интеллектуальное развитие, речевой слух и особое зрение на буквы. Иначе успешно овладеть чтением и письмом он не сможет. Не случайно, поэтому психоневрологи и логопеды при знакомстве со слабоуспевающим школьником внимательно изучают содержание его тетрадей, почерк, особенности его речи. Нередко низкая успеваемость ребенка объясняется не состоянием его интеллекта, а наличием специфических нарушений письма, о которых я рассказываю. Распознать подобные расстройства может,разумеется, только специалист.

Какая область мозга "отвечает" за письмо? Оказывается, центр речи у большинства людей находится в левом полушарии. Правая же гемисфера мозга "заведует" предметными символами, зрительными образами. Поэтому у народов, письменность которых представлена иероглифами (например, у китайцев), лучше развита правая половина мозга. Письмо и чтение у жителей Китая, в отличие от европейцев, пострадает при неполадках справа (допустим, при кровоизлиянии в мозг).

Анатомическими особенностями центральной нервной системы объясняются известные врачам факты неплохих способностей к рисованию у дисграфиков. Такой ребенок с трудом осваивает письмо, но получает похвальные отзывы учителя рисования. Так и должно быть, потому что у этого ребенка более "древняя", автоматизированная область правого полушария никоим образом не изменена. Нелады с русским языком не мешают этим детям "объясняться" с помощью рисунка (как в древности - посредством изображения на скалах, бересте, глиняных изделиях).

Логопеды иногда обращают внимание на "зеркальный" характер письма пациентов. При этом буквы перевернуты в другую сторону.

Пример: "С" и "З" открываются влево; "Ч" и "Р" выдающейся частью написаны в другую сторону... Зеркальное письмо наблюдается при разных расстройствах, однако врач при подобном явлении ищет явное или скрытое левшество. Ищет и нередко находит: зеркальные перевороты букв - характерная особенность левшей.

Выделяют пять форм дисграфии:

1. Артикуляторно-акустическая форма дисграфии.
Суть ее состоит в следующем: Ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь на свое неправильное произношение, фиксирует его на письме. Иными словами, пишет так, как произносит. Значит, до тех пор, пока не будет исправлено звукопроизношение, заниматься коррекцией письма с опорой на проговаривание нельзя.

2. Акустическая форма дисграфии.
Эта форма дисграфии проявляется в заменах букв, соответствующих, фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. На письме чаще всего смешиваются буквы, обозначающие звонкие - глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.), свистящие - открываются влево; "Ч" и шипящие (С-Ш; З-Ж и т.д.), аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С и т.д.).
Также проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме: "писмо", "лубит", "больит" и т.д.

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
Это наиболее часто встречающаяся форма дисграфии у детей, страдающих нарушениями письменной речи. Для нее наиболее характерны следующие ошибки:

 пропуски букв и слогов;

 перестановка букв и (или) слогов;

 недописывание слов;

 написание лишних букв в слове (бывает, когда ребенок, проговаривая при письме, очень долго "поет звук";

 повторение букв и (или) слогов;

 контоминация - в одном слове слоги разных слов;

 слитное написание предлогов, раздельное написание приставок ("настоле", "на ступила").

4. Аграмматическая дисграфия.
Связана с недоразвитием грамматического строя речи. Ребенок пишет аграмматично, т.е. как бы вопреки правилам грамматики ("красивый сумка", "веселые день"). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.
Аграмматическая дисграфия обычно проявляется с 3-го класса, когда школьник, уже овладевший грамотой, "вплотную" приступает к изучению грамматических правил. И здесь вдруг обнаруживается, что он никак не может овладеть правилами изменения слов по падежам, числам, родам. Это выражается в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласовать слова между собой.

5. Оптическая дисграфия.
В основе оптической дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех же элементов ("палочки", "овалы") и нескольких "специфичных" элементов. Одинаковые элементы по-разному комбинируясь в пространстве, и образуют различные буквенные знаки: и, ш, ц, щ; б, в, д, у...
Если ребенок не улавливает тонких различий между буквами, то это непременно приведет к трудностям усвоения начертания букв и к неправильному изображению их на письме.

Ошибки, наиболее часто встречающиеся на письме:
- недописывание элементов букв (связано с недоучетом их количества): Л вместо М; Х вместо Ж и т.д.;
- добавление лишних элементов;
- пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент;
- зеркальное написание букв.

К мерам ранней профилактики дисграфии относится целенаправленное развитие у ребенка тех психических функций, которые необходимы для нормального овладения процессами письма и чтения.

Хочется уделить особое внимание такой проблеме, как дизорфография, проявляющаяся в стойкой неспособности освоить орфографические навыки (несмотря на знание соответствующих правил).

Основными трудностями являются обнаружение орфограмм и решение орфографических задач. Особенно трудны орфограммы с безударными гласными в окончаниях слов.
Дизорфография - это особая категория специфических нарушений письма, которой выражается связь между словами в предложении.
При дизорфографии отмечается также "…стойкая неспособность овладеть синтаксическими правилами на письме, т.е. пунктуацией". (А. Н. Корнев).

Можно ли эффективно помочь детям с дислексией и дисграфией?
Да, таким ребятам вполне по силам овладеть чтением и письмом, если они будут настойчиво заниматься. Кому-то понадобятся годы занятий, кому-то - месяцы. Суть уроков - тренировка речевого слуха и буквенного зрения.

НЕСКОЛЬКО УПРАЖНЕНИЙ,
которые помогут в преодолении дисграфии

Хочу предупредить, что данные упражнения не ликвидируют проблему, но будут подспорьем в преодолении дисграфии, помогут логопеду в работе над дефектом.

1) Упражнение "Корректурная правка".
Для этого упражнения нужна книжка, скучная и с достаточно крупным (не мелким) шрифтом. Ученик каждый день в течение пяти (не больше) минут работает над следующим заданием: зачеркивает в сплошном тексте заданные буквы. Начать нужно с одной буквы, например, "а". Затем "о", дальше согласные, с которыми есть проблемы, сначала их тоже нужно задавать по одной. Через 5-6 дней таких занятий переходим на две буквы, одна зачеркивается, другая подчеркивается или обводится в кружочек. Буквы должны быть "парными", "похожими" в сознании ученика. Например, как показывает практика, наиболее часто сложности возникают с парами "п/т", "п/р", "м/л" (сходство написания); "г/д", "у/ю", "д/б" (в последнем случае ребенок забывает, вверх или вниз направлен хвостик от кружка) и пр.
Необходимые для проработки пары можно установить при просмотре любого текста, написанного Вашим ребенком. Увидев исправление, спросите, какую букву он хотел здесь написать. Чаще же все понятно без объяснений.
Внимание! Лучше, если текст не будет прочитан (поэтому книжка нужна скучная). Все внимание необходимо сконцентрировать на нахождении заданного облика буквы, одной или двух, - и работать только с ними.

2) Упражнение "Пишем вслух".
Чрезвычайно важный и ничем не заменимый прием: всё, что пишется, проговаривается пишущим вслух в момент написания и так, как оно пишется, с подчеркиванием, выделением слабых долей.
То есть, "Ещ-Ё О-дин ч-рЕз-вы-ча-Й-нО важ-ны-Й прИ-Ём" (ведь на самом деле мы произносим что-то вроде "ИЩО АДИН ЧРИЗВЫЧАИНА ВАЖНЫй ПРЕЙОМ"). Пример проще: "НА стОле стОЯл куВшин С мОлОком" (на стале стаял куфшин с малаком).
Под "слабыми долями" здесь подразумеваются звуки, которым при произнесении в беглой речи, говорящий уделяет наименьшее внимание. Для гласных звуков это любое безударное положение, для согласных, например, позиция в конце слова, типа "зу*п", или перед глухим согласным, типа "ло*шка". Важно отчетливо проговаривать также конец слова, поскольку для дисграфика дописать слово до конца трудно, и часто по этой причине вырабатывается привычка "ставить палочки", т.е. дописывать в конце слова неопределенное количество палочек-загогулин, которые при беглом просмотре можно принять за буквы. Но количество этих закорюк и их качество буквам конца слова не соответствуют. Важно определить, выработал ли ваш ребенок такую привычку. Однако независимо от того, есть она или нет, приучаемся к последовательности и постепенности проговаривания, проговариваем каждое записываемое слово!

3) "Вглядись и разберись" (пунктуация для дисграфиков и не только).
Материал для работы - сборники диктантов (с уже поставленными запятыми, и проверьте, чтобы не было опечаток).
Задание: внимательно вчитываясь, "фотографируя" текст, объяснить постановку каждого знака препинания вслух. Лучше (для среднего и старшего возраста), если объяснение будет звучать так: "Запятая между прилагательным "ясным" и союзом "и", во-первых, закрывает деепричастный оборот "...", а во-вторых, разделяет две части сложносочиненного предложения (грамматические основы: первая "...", вторая "..."), соединенные союзом "и"".

4) "Пропущенные буквы".
Выполняя это упражнение, предлагается пользоваться текстом-подсказкой, где все пропущенные буквы на своих местах. Упражнение развивает внимание и уверенность навыка письма.

5) Лабиринты.
Лабиринты хорошо развивают крупную моторику (движения руки и предплечья), внимание, безотрывную линию. Следите, чтобы ребенок изменял положение руки, а не листа бумаги.
Найти разнообразные лабиринты можно или

Диктанты надо писать! Только по-особому.

1. Чрезвычайно медленно!
На написание диктанта объемом 150 слов на начальной стадии ликвидации дисграфии у дисграфика-абитуриента должно затрачиваться не менее часа времени. Почему так долго? Это видно из следующих пунктов.

2. Текст прочитывается целиком. Можно спросить, на какие орфограммы/пунктограммы этот текст. Ваш подопечный вряд ли ответит, поскольку он уже решил, что это "не для него", так вспомните и слегка укажите на них сами, выясните, известны ли понятия "безударные гласные" и "причастный/деепричастный оборот".
Затем диктуется первое предложение. Попросите ученика назвать количество запятых в нем, попробовать их объяснить. Не настаивайте, подсказывайте, поощряйте попытку дать верный ответ. Попросите проговорить по буквам одно или два сложных с орфографической точки зрения (или просто длинных) слова. Только потом (после двукратного, а то и трех-четырехкратного прочтения).

3. Предложение диктуется по частям и записывается с проговариванием вслух всех особенностей произношения и знаков препинания

Чего нельзя делать?

Дети с дисграфией, как правило, имеют хорошую зрительную память. Поэтому ни в коем случае нельзя предлагать им упражнения, где требуется исправить ошибки, изначально допущенные.

Выполнение подобных упражнений может пагубно сказаться (из-за той же зрительной памяти) и на учащихся, имеющих навык грамотного письма.
НЕ ПРЕДЛАГАЙТЕ ДЕТЯМ ИСПРАВЛЯТЬ ОШИБКИ, НАУЧИТЕ ИХ НЕ ДЕЛАТЬ ОШИБОК. Суть исправления дисграфии в том, чтобы искоренить саму мысль о том, что при письме можно эти самые ошибки допускать. Текст с ошибками лишний раз показывает ребенку, что ошибки возможны, даже, пожалуй, полезны в чем-то. Давайте забудем об этом...

1. Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения чтения и письмом. Известия АПН Р.- СФСР1950.-Вып.70

4. Левина Р. Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. - М.,1961
5. Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. - М.,1983

Тема: Дисграфия

Подготовила:

учитель - логопед

Шмагина И.Ф.

Нарушения письменной речи

и специфика их проявлений у младших школьников

Костенко Галина Евгеньевна

Учитель-логопед высшей категории

С каждым годом в начальной школе увеличивается количество детей с трудностями в овладении письменной речью.

Основная задача логопеда в школе состоит в том, чтобы своевременно выявить и предупредить нарушения письменной речи, а при невозможности пропедевтической работы – своевременно устранить возникшие затруднения с целью недопущения их перехода на дальнейшее обучение.

Иногда молодые специалисты испытывают некоторые затруднения в диагностике нарушений письменной речи у младших школьников. Связано это с наличием у детей данной категории очень сходных состояний.

Для дифференциальной диагностики нарушений письменной речи необходимо прежде всего дать определения и уточнить представления о симптоматике дислексии и дисграфии.

Определение дисграфии, ее симптоматика .

Содержание термина «дисграфия» в современной литературе определяется по-разному. Приведем несколько наиболее известных определений. Р. И.Лалаева (1997) дает следующее определение: дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. И. Н. Садовникова (1995) определяет дисграфию как частичное расстройство письма (у младших школьников - трудности овладения письменной речью), основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. Возникновение таких ошибок у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения.

А. Л. Сиротюк (2003) определяет дисграфию как частичное нарушение навыков письма вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга.

До настоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте или на каком этапе школьного обучения, а также при какой степени проявления нарушения можно диагностировать у ребенка наличие дисграфии. Поэтому разделение понятий «затруднения в овладении письмом» и «дисграфия», понимаемая как стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение «техникой» письма считается завершенным, на наш взгляд, более корректно как с точки зрения понимания сути дисграфии, так и в плане организации педагогических мероприятий по предупреждению или преодолению данного нарушения.

Существенной для диагностики и организации психолого-педагогической коррекции дисграфии представляется ее дифференциация с позиции развития дефекта, предложенная С.Ф.Иваненко (1984). Автор выделила следующие четыре группы нарушений письма (и чтения) с учетом возраста детей, этапа обучения грамоте, степени выраженности нарушений и специфики их проявлений.

1 . Трудности в овладении письмом . Показатели: нечеткое знание всех букв алфавита; сложности при переводе звука в букву и наоборот, при переводе печатной графемы в письменную; трудности звукобуквенного анализа и синтеза; чтение отдельных слогов с четко усвоенными печатными знаками; письмо под диктовку отдельных букв. Диагностируются в первом полугодии первого года обучения.

2 . Нарушение формирования процесса письма . Показатели: смешения письменных и печатных букв по различным признакам (оптическим, моторным); трудности в удержании и воспроизведении смыслового буквенного ряда; затруднения при слиянии букв в слоги и слиянии слогов в слово; чтение побуквенное; списывание письменными буквами с печатного текста уже осуществляется, но самостоятельное письмо находится в стадии формирования. Типичные ошибки в письме: написание слов без гласных, слияние нескольких слов или же их расщепление. Диагностируется во втором полугодии первого и в начале второго года обучения.

3 . Дисграфия . Показатели: стойкие ошибки одного или разных видов. Диагностируется во втором полугодии второго года обучения.

4 . Дизорфография . Показатели: неумение применять в письме орфографические правила по школьной программе за соответствующий период обучения; большое количество орфографических ошибок в письменных работах. Диагностируется на третьем году обучения.

Симптомами дисграфии принято считать стойкие ошибки в письменных работах детей школьного возраста, которые не связаны с незнанием или неумением применять орфографические правила.

Р. И.Лалаева (1997), характеризуя ошибки при дисграфии в соответствии с современной логопедической теорией, определяет следующие их особенности .

1.Ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими , что позволяет выделять их среди ошибок, характерных для большинства детей младшего школьного возраста в период начала овладения письмом. Дисграфические ошибки являются многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время.

2. Дисграфические ошибки связаны с несформированностью лексико-грамматического строя речи, недоразвитием оптико-пространственных функций, неполноценной способностью детей дифференцировать фонемы на слух и в произношении, анализировать предложения, осуществлять слоговой и фонематический анализ и синтез.

Нарушения письма, обусловленные расстройством элементарных функций (анализаторных), не рассматриваются как дисграфия. В современной логопедической теории также не принято относить к дисграфическим ошибки, имеющие вариативный характер и обусловленные педагогической запущенностью, нарушением внимания и контроля, дезорганизующих письмо как сложную речевую деятельность.

3. Ошибки при дисграфии характеризуются нарушением фонетического принципа письма, т.е. ошибки наблюдаются в сильной позиции, в отличие от орфографических ошибок.

Исследователи по-разному характеризуют виды дисграфических ошибок .

Например , Р. И.Лалаева выделяет следующие группы ошибок при дисграфии:

Искаженное написание букв;

Замена рукописных букв, имеющих графическое сходство, а также обозначающих фонетически сходные звуки;

Искажение звукобуквенной структуры слова (перестановки, пропуски, добавления, персеверации букв, слогов);

Искажения структуры предложения (раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов);

Аграмматизмы на письме.

Ошибки в письме соотносятся с тем или иным видом дисграфии .

Так, артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.

Для дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания характерны ошибки в виде замен букв, соответствующих фонетически близким звукам, замен гласных звуков, ошибки обозначения на письме мягкости согласных.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза выражается в пропусках согласных при их стечении, пропусках гласных, перестановках и добавлениях букв; пропусках, перестановках и добавлении слогов; слитном написании слов и их разрывах. Аграмматическая дисграфия проявляется в искажениях морфологической структуры слов (неправильное написание приставок, суффиксов, падежных окончаний; нарушение предложных конструкций, изменение падежа местоимений, числа существительных; нарушение согласования) и нарушениях синтаксического оформления речи (трудности конструирования сложных предложений, пропуски членов предложения, нарушения последовательности слов в предложении).

Для оптической дисграфии характерны ошибки в виде замен графически сходных букв, зеркального написания букв, пропусков элементов букв и их неправильного расположения.

И. Н. Садовникова (1995) выделяет три группы специфических ошибок , не соотнося их с какими-либо видами дисграфии, но характеризуя возможные механизмы и условия их появления в письме детей. Так, ошибки на уровне буквы и слога могут быть обусловлены:

Несформированностью действий звукового анализа слов
(пропуск, перестановка, вставка букв или слогов);

Трудностями дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство (смешение парных звонких и глухих согласных; лабиализованных гласных; сонорных, свистящих и шипящих звуков, аффрикат);

Кинестетическим сходством в написании букв (замены букв, имеющих тождественные графомоторные движения);

Явлениями прогрессивной и регрессивной ассимиляции в устной и письменной речи, связанными со слабостью дифференцировочного торможения (искажения фонетического наполнения слов: персеверация - застревания на какой-либо букве, слоге, или повторение в слове; антиципация - предвосхищения буквы или слога).

Ошибки на уровне слова могут быть обусловлены:

Затруднениями в вычленении из речевого потока речевых единиц и их элементов (нарушение индивидуализации слов, проявляющееся в раздельном написании частей слова: приставок или начальных букв, слогов, напоминающих предлог, союз, местоимение; в разрывах слов при стечении согласных из-за слабой артикуляторной слитности; в слитном написании служебных слов с последующим или предыдущим словом, слитном написании самостоятельных слов);

Грубыми нарушениями звукового анализа (контаминация - соединение частей разных слов);

Трудностями анализа и синтеза частей слов (морфемный аграмматизм в виде ошибок словообразования: неправильное использование приставок или суффиксов; уподобление различных морфем; неправильный выбор формы глагола).

Ошибки на уровне предложения могут быть обусловлены:

Недостаточностью языковых обобщений, не позволяющей школьникам «уловить» категориальные различия частей речи;

Нарушениями связи слов: согласования и управления (аграмматизм, проявляющийся в ошибках изменения слов по категориям числа, рода, падежа, времени).

И. Н. Садовникова выделяет также ошибки, характеризующие эволюционную, или ложную, дисграфию , которая является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму. Ошибки, выступающие как признаки незрелого письма, могут быть объяснены трудностью распределения внимания между техническими, орфографическими и мыслительными операциями письма. К таким ошибкам автор относит: отсутствие обозначения границ предложений; слитное написание слов; нетвердое знание букв (особенно прописных); нехарактерные смешения; зеркальную обращенность букв; ошибки в буквенном обозначении йотированных гласных, в обозначении мягкости согласных в письме. Как правило, при ложной дисграфии (незрелом письме) эти ошибки единичны и не имеют стойкого характера.

Дисграфия обычно встречается в сочетании с дислексией.

Определение дислексии и ее сиптоматика .

Существует множество определений дислексии. Вот некоторые из них.

Р. И. Лалаева (1997) дает следующее определение: дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностъю (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

А. Н. Корнев (1997, 2003) говоря о дислексии, подразумевает состояния, основным проявлением которых является стойкая избирательная неспособность овладеть навыком чтения, несмотря на достаточный для этого уровень интеллектуального и речевого развития, отсутствие нарушений слухового и зрительного анализаторов и оптимальные условия обучения. Осевым нарушением при этом является стойкая неспособность овладеть слогослиянием и автоматизированным чтением целыми словами, что нередко сопровождается недостаточным пониманием прочитанного. В основе расстройства лежат нарушения специфических церебральных процессов, в целом составляющих основной функциональный базис навыка чтения. Синдром дислексии, по утверждению Корнева, включает, кроме вышеуказанного основного симптома, явления эмоционально-волевой незрелости, симптокомплекс сукцессивной недостаточности, церебрастенические нарушения, специфические нарушения внимания и памяти и др. Правомерно включать его в широкую клиническую категорию «задержек психического развития» и расценивать это состояние как специфическую, парциальную задержку психического развития.

Классификация дислексий .

Наиболее распространенной и более убедительной по нашему представлению является классификация Р.И. Лалаевой. С учетом нарушенных операций процесса чтения она выделяет следующие виды дислексий: фонематическую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую, тактильную.

Фонематическая дислексия связана с недоразвитием функций фонематической системы. Первая форма - нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (дифференциации фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно (б - п, д - т, с - ш, ж - ш и т. д.) Вторая форма - нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции фонематического анализа. При этой форме наблюдаются следующие группы ошибок при чтении: побуквенное чтение, искажения звуко-слоговой структуры слова. Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются в пропусках согласных при стечении (марка - «мара»); во вставках гласных между согласными при их стечении (пасла - «пасала»); в перестановках звуков (утка - «тука»); в пропуске и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в слове; в пропусках, перестановках слогов (лопата - «лата», «лотапа»).

Семантическая дислексия (механическое чтение) проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении, т. е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Эти нарушения могут отмечаться при послоговом чтении. После прочтения слова по слогам дети не могут показать соответствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением хорошо известного слова. Нарушения понимания читаемых предложений могут наблюдаться и при синтетическом чтении, т. е. чтении целыми словами.

Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических, и синтаксических обобщений. При этой форме дислексии наблюдаются: изменение падежных окончаний и числа существительных («из-под листьях», «у товарищах», «кошка» - «кошки»); неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного («сказка интересное», «детей веселую»); изменение числа местоимения («все» - «весь»); неправильное употребление родовых окончаний местоимений («такая город», «ракета наш»); изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени («это был страна», «ветер промчалась»), а также формы времени и вида («влетел» - «влетал», «видит» - «видел»).

Мнестическая дислексия проявляется в трудности усвоения букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3-5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова. Нарушение ассоциации между зрительным образом буквы и слухо-произносительным образом звука особенно ярко проявляется на этапе овладения звуко-буквенными обозначениями.

Оптическая дислексия проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графических букв и их взаимных заменах. Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л - Д, 3 - В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (Т - Г, Ь - Р, Н - П - И). Данная дислексия связана с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также с нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтез . При литеральной оптической дислексии наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы. При вербальной дислексии нарушения проявляются при чтении слова.

При органическом поражении головного мозга может наблюдаться зеркальное чтение.

Тактильная дислексия наблюдается у слепых детей. В основе ее лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля.

Симптоматика дислексий

2. Побуквенное чтение - нарушение слияния звуков в слоги и слова, буквы называются поочередно, «бухштабируются» (р, а, м, а).

6. Замены слов (захлестнула-захлопнула).

Подводя итог всему вышеизложенному, хочется подчеркнуть, что логопедическая помощь учащимся с нарушениями письменной речи предполагает помимо грамотно организованной диагностической работы еще и правильную квалификацию имеющихся у детей речевых дефектов и отграничение специфических затруднений от других.

В связи с этим, учитель-логопед должен опираться на тщательный анализ допущенных детьми ошибок в письменной речи. Т.к. само по себе наличие ошибок не свидетельcтвует о дислексии и дисграфии. Практически основным их диагностическим критерием являются специфические ошибки .

Т.е. ошибки, которые имеют

стойкий характер, и без специальной коррекционной работы они могут сохраняться у ребенка в течение многих месяцев и лет.
многочисленность : от 4 до 30 и более. Они встречаются во всех видах письменных работ (диктант, списывание, письмо по памяти, сочинение) в течение длительного времени.
обусловленность несформированностью высших психических функций, обеспечивающих процессы чтения и письма.

Образец памятки .

Специфические ошибки на письме.

Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и слухового восприятия:

пропуски букв и слогов;
недописывание букв и слогов;
наращивание слов лишними буквами и слогами;
искажение слова;
слитное написание слов;
произвольное деление слов;
нарушение или отсутствие границ предложения;
замена букв по акустическим и артикуляционным признакам;
ошибки в обозначении мягкости согласных.

Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи:

аграмматизмы;
слитное написаниие предлогов и раздельное написание приставок.

3. Ошибки, обусловленные нарушениями оптико- пространственного гнозиса и конструктивного мышления:

замены и смешения оптически сходных букв (с-о, с-е);
замены и смешения кинетически сходных букв (о-а, л-м, х-ж и т.д.).

Специфические ошибки при чтении.

1 . Неусвоение букв , неточное соотнесение звука и буквы, которое проявляется в заменах и смешениях фонетически, артикуляционно близких звуков и графически сходных букв при чтении (тевочка, лобата, одувантик).

2. Побуквенное чтение - нарушение слияния звуков в слоги и слова.

3. Искажение звуко-слоговой структуры слова.

пропуск согласных при стечении (скамейка-камейка);
пропуски согласных и гласных (парвоз,);
добавление звуков (под диждием);
перестановка звуков (лотапа);
пропуски перестановки слогов (кавана).

Замена слов (захлестнула-захлопнула).
Нарушение понимания прочитанного.
Аграмматизмы при чтении.
Медленны темп чтения (не соответствующий по срокам обучения).

Марина Прищепова
Нарушение письменной речи у младших школьников

Речь - это одна из важных высших психических функций человека, обеспечиваемая деятельностью головного мозга.

Письменная речь - одна из видов речи , имеет более позднее и сложное развитие и образование, чем устная; формируется письменная речь на базе устной , а также представляет более высокий этап речевого развития.

Устной речью человек овладевает самостоятельно, неосознанно, во многом по подражанию.

Письменная речь усваивается сознательно в процессе специального обучения.

Проблема нарушений письменной речи у школьников – одна из самых актуальных для школьного обучения , поскольку письмо и чтение из ЦЕЛИ начального обучения превращается в СРЕДСТВО дальнейшего получения знаний учащимися.

Чтение - это специфическая форма общения людей посредством печатных или рукописных текстов, одна из основных форм опосредованной коммуникации. (Новейший философский словарь)

В логопедии «чтение» определяется как сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. В основе чтения лежит сложный механизм взаимодействия анализаторов.

Письмо – это знаковая система фиксации речи , позволяющая с помощью начертательных (графических) элементов закреплять речь во времени, передавать её на расстоянии. (словарь Ожегова)

В логопедии «письмо » определяется как сложная форма речевой деятельности в которой принимают участие различные анализаторы : речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный.

Письмо – это многоуровневый процесс в котором анализаторы включаются постепенно и взаимодействуют между собой.

Для успешного овладения чтением, письмом у ребёнка уже в дошкольном

возрасте должны быть сформированы следующие необходимые для

этого предпосылки :

1. Различение на слух всех звуков речи .

2. Правильное произношение всех речевых звуков.

3. Владение простейшими видами анализа (выделение звука на фоне

слова, определение места звука в слове, выделение ударного

гласного из начала и конца слова, определение последовательности

звуков, количества звуков).

4. Достаточный уровень сформированности зрительного восприятия,

зрительно-пространственных представлений (сверху – снизу, справа – слева, узкий – широкий и т. д., и т. п.) .

5. Сформированность в соответствии с возрастом грамматических систем, правильное согласование слов в устной речи , правильное употребление предлогов, владение навыками словоизменения и словообразования и т. д.

6. Для овладения письмом – хорошее развитие мелкой и общей моторики.

Расстройства письменной речи .

Дисграфия (от греч. «дис» - расстройство, «графо» - пишу)

это частичное нарушение процесса письма , проявляющееся в стойких,

повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью

высших психических функций, участвующих в процессе письма .

Дислексия (от греч. «дис» - расстройство, лат. «лего» - читаю)

это частичное нарушение процесса чтения , проявляющееся в стойких и повторяющихся ошибках чтения, обусловленных несформирован-ностью высших психических функций.

Виды дисграфии

На почве несформированности языкового анализа и синтеза (анализа и синтеза языкового потока)

Артикуляторно-акустическая оптическая аграмматическая

Ошибки на письме

Акустические (возникают из-за трудностей дифференциации звуков речи и

проявляются в частых заменах на письмсоответствующих букв )

лес – лис юла – ёла

болото – полото коньки – конки

чайка – тяйка пень - пен

сумка – сомка

2. Артикуляторно - акустические (связаны со звуковыми заменами в устно речи , которые отражаются на письме )

шарф – сарф

ракета – лакета

ёжик - ёзик

3. На почве несформированности языкового анализа и синтеза (анализа и

синтеза речевого потока (связаны с затруднениями в сплошном потоке устной речи выделить отдельные слова и затем разделить эти слова на составляющие их слоги и буквы)

школа – «кола» собака – «сбака»

дома – «дма» комната – «кота»

в доме – «вдоме» на окне – «накне» идёт дождь – «идёдошь»

Ёжик спит зимой в норе – ежикспи зимой вноре

4. Аграмматические (связаны с несформированностью у ребёнка грамматических систем словоизменения и словообразования, что

прежде всего находит отражение в его устной речи проявляясь в неправильном согласовании слов) .

На определённом этапе обучения чтению ребёнок начинает пользоваться смысловой догадкой и уже не дочитывает слово до конца. И если уже привык говорить : «много зеркалов» или «стадо оленёв» , то именно так аграмматично эти слова и прочитываются.

4. Семантические (возникают из-за недостаточной сформированности способности к слоговому синтезу, что проявляется в неспособности объединить слоги в единое целое и узнать прочитанное слово, т. е. в непонимании прочитанного.

Также причина этого может заключаться в бедности словарного запаса и в непонимании грамматических связей между словами).

Специфические ошибки следует ограничивать от так называемых эволюционной или ложной дисграфии и дислексии.

Ошибки начинающих обучение школьников могут быть объяснены трудностью распределения внимания между техническими, орфографическими и мыслительными операциями письма и техническими и мыслительными операциями чтения.

Признаки незрелого навыка письма в течение первого года обучения :

Отсутствие обозначения граница предложения;

Слитное написание слов;

Забывание букв, особенно прописных (определённую роль играет фактор частотности использования конкретных букв в языке);

Нехарактерные смешения букв;

Зеркальное изображение букв.

Признаки незрелого навыка чтения в течение первого года обучения :

Низкая скорость чтения;

Забывание букв, неправильное называние их (здесь также играет роль частотность использования букв в языке) ;

Зеркальное чтение;

Неправильное употребление окончаний слов (неправильное

Согласование слов, неправильное чтение целых слов при попытках чтения по смысловой догадке).

Если данные ошибки чтения и письма единичны , нестойки, то нельзя говорить об истинной дисграфии или дислексии.

При стойких специфических ошибках чтения и письма к концу первого года школьного обучения необходимо обязательно обратиться к логопеду, т. к. самостоятельно без специальной коррекционной работы преодолеть их будет очень трудно, а иногда невозможно.

Бесконечные списывания, диктовки, чтение текстов оказывают-ся бессмысленными без специальных логопедических упражнений, а иногда вызывают у ребёнка негативное отношение к урокам письма (русского языка) и чтения, т. к. ребёнок привыкает считать себя безграмотным, перестаёт верить в себя и в собственные силы.