дипломная работа

1.3 Причины стойких нарушений письма и условия их компенсации

Е.А. Яструбинская пишет, что в основе возникновения стойких "нелепых", часто повторяющихся ошибок лежат не личностные особенности ребенка, а серьезные объективные причины .

Причины стойких нарушений письма и чтения:

1) Социально-экономического характера:

А) слабая готовность ребенка к школе;

Б) нерегулярность школьного обучения;

В) недостаточное внимание к развитию ребенка в семье;

Г) двуязычие в семье;

Д) неправильная речь окружающих, аграмматизмы;

Е) ослабленное семантическое здоровье;

И) неблагоприятная семейная обстановка;

2) Психофизического характера:

А) нарушения обусловлены органическим повреждением корковых зон головного мозга, участвующих в процессе письма и чтения;

Б) несформированность слухового внимания и памяти. Трудности во время переключения с одного вида деятельности на другой, дети с трудом удерживают в памяти ряд из 5-6 слов, трудности в воспроизведении предложения из 4-5 слов, практически недоступным является письмо по памяти. Ученики плохо воспринимают речь учителя, обращенную ко всему классу, сложную инструкцию;

В) несформированность зрительного внимания, восприятия и памяти. Дети допускают большое количество ошибок при списывании, затрудняются при нахождении ошибок во время проверки своей письменной работы, не умеют пользоваться таблицами, плакатами, образцами, данными на доске или в учебнике. Большой вред на развитие зрительного анализатора оказывают компьютерные игры. Для чтения и письма губительно развитие бокового зрения, быстро устают глаза. Ребенок теряет слово, слог, строчку;

Г) недостаточность моторного развития;

Д) несформированность пространственного восприятия. Плохая ориентировка на собственном теле, в помещении, на листе бумаги. Ошибки на письме, смешение элементов некоторых букв (б-д, т-н, и-у потянул ветерок - попинул веперок);

Е) несформированность фонематического восприятия. Дети затрудняются в овладении слоговым и звукобуквенным анализом (пропуски букв: город - грод, недописывание букв и слогов, наращивание слов лишними буквами и слогами: глубокая - голобокая, перестановки букв или слогов внутри слова: иногда - игонда, глубокое искажение слова, слитное написание слов: он влез на дерево - онлезнадер, произвольное деление слов: вскочил на ветку - вско чилна ветку);

Ж) несформированность фонематического слуха. Трудности в различении звуков родного языка, на письме и при чтении это проявляется в виде смешения букв по звонкости и глухости (бабушка - папушка), по акустико - артикуляторному сходству (сушка - суса), допускают ошибки при подборе проверочных слов (столб - столпик);

З) несформированность слухового восприятия. Дети не могут использовать заученное правило на письме;

И) при отставании в развитии лексико-грамматической стороны речи. Трудности в структурном построении предложения (Коля выпил из кувшин молока), не формируется умение пользоваться грамматическими связями слов в предложении (согласованием и управлением). Лексический запас очень беден и ограничен обиходно бытовыми рамками (стулья - стулы). Неумение правильно образовывать новые слова (ведерко - маленькое ведро). Трудности при образовании прилагательных от существительных даже при опоре на образец (мясной - мясный, кожаный - кожный).

Ни одна из причин не является решающей, но каждая имеет значение в совокупности.

Для компенсации выявленных нарушений нужны благоприятные внутренние и внешние условия, отмечает Е.А. Яструбинская .

Внутренние условия:

1. Высокое общее умственное развитие ребенка.

2. Высокий или нормальный уровень развития психофизических функций.

3. Хорошее состояние здоровья и высокая общая работоспособность.

4. Сбалансированность нервных процессов.

5. Нормальное развитие эмоционально-мотивационной сферы.

Внешние условия:

1. Хорошие социально-экономические условия.

2. Нормальный эмоциональный климат в семье.

3. Высокий уровень преподавание в школе.

4. Доброжелательное отношение учителя и сверстников.

5. Ранняя диагностика и выявление школьных трудностей.

6. Своевременная коррекционная работа.

Таким образом, к дисграфии могут привести как внешние, так и внутренние причины. Но суть дисграфии всегда одна - стойкие частые нарушения процессов письма.

Анализ условий формирования устной и письменной речи как специфического средства общения и обобщения у детей дошкольного возраста

Аспекты развития и нарушения речи у детей

Воспитание осознанного отношения у детей, педагогов и родителей к ЛФК как условию повышения их здоровья и формирования правильной осанки

Отчего может нарушиться осанка? Таких причин много, назовем лишь некоторые: 1. Мебель несоответствующая возрасту, особенно когда ребенок долгое время проводит в вынужденной позе...

Воспитание слабовидящих детей

В современном мире во многих странах в принято простое разделение на слепых (eng.«blind») и людей с ослабленным зрением, слабовидящих (eng.«low vision»)...

Использование игровых приемов в системе логопедической работы по преодолению нарушения письменной речи у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития

Исследование нарушений письма у младших школьников с задержкой психического развития

Коррекция нарушения речи у детей 5-7 лет средствами физической культуры

Среди факторов, способствующих возникновению речевых нарушений у детей, разлчают неблагоприятные внутренние (эндогенные) и внешние (экзогенные) факторы, а также внешние условия окружающей среды. По мнению И.М. Сеченова, Л.С. Выгодского, В.И...

Механизмы нарушений звукопроизношения у детей с дизартрией

Представления об этиологии речевых расстройств на всех этапах изучения данной проблемы отражают понимание их сущности, а также общие методологические направления определенной эпохи и авторов. Хватцев М.Е...

Мультимедийные технологии как средство коррекции дисграфии у детей младшего школьного возраста

Организацией логопедической работы по преодолению дисграфии у детей школьного возраста в своих исследованиях уделяют внимание Т. В. Ахутина, Р. И. Лалаева, А. Н. Корнев, Л. Г. Парамонова, Ястребова и др. При разработке методики Р.И...

Нарушение и исправление звукопроизношения свистящих звуков у детей дошкольного возраста

Основными причинами нарушений звукопроизношения у детей с нормальным интеллектом...

Подготовка дошкольников с псевдобульбарной дизартрией к овладению письмом и чтением

В основе процесса письма лежат программы действий трех уровней: а) обозначение звука буквой и ее написание; б) кодирование звучащего слова по законам графики и орфографии; в) запись готового предложения...

Профилактика дисграфий у дошкольников с общим недоразвитием речи

Профилактика нарушений звукопроизношения у детей младшего дошкольного возраста в условиях массовых групп детского сада

Е.М. Мастюкова, в главе "Этиология нарушений речи" , считает, что под причинами отклонений в развитии понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего тератогенного (неблагоприятного, повреждающего) фактора или их взаимодействия...

Формы и методы коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста с дисграфией

По мнению А.Н. Корнева, трудности в обучении письму возникают как результат трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем, входящих в систему письменной речи...

«Для грамотности мало того, чтобы человек знал
грамматические правила (а их множество),
но необходимо, чтоб он привык мгновенно выполнять их»
К. Д. Ушинский.

Почему одни дети с первого класса пишут грамотно, а другие делают огромное количество ошибок в таких словах, где и ошибиться невозможно? В тетради видим, на первый взгляд, невероятные ошибки: пропуски и перестановки букв и слогов, слитное написание и разрыв слов, дети путают звуки и буквы, сходные по звучанию, произношению и написанию.

Русский язык в начальной школе — центральный предмет, основа общего образования. Важнейшей задачей учителя является развитие у детей умения содержательно и грамотно выражать мысли в устной и письменной форме.

Школьная неуспеваемость обусловлена целым рядом внутренних и внешних факторов, в частности, недостаточной сформированностью отдельных систем психики. Это не означает, что ребёнок обладает более низким интеллектом или что он менее способный, чем его сверстники. Причина данного явления кроется в индивидуальных особенностях развития головного мозга.

Специфика созревания головного мозга, а значит, и формирования психики, заключается в гетерохронности развития, т.е. в различии темпов созревания отдельных структур. Эта особенность развития мозга приводит к тому, что дети, поступающие в школу, могут обладать разной степенью зрелости психических процессов. Поэтому необходимо учитывать соответствие педагогических требований, предъявляемых ребёнку, с его возможностями.

В последнее время возросло число детей, имеющих трудности в обучении. Большинство неуспевающих школьников имеют неврологические симптомы, свидетельствующие о неблагополучии в нервной системе. К таким симптомам могут быть отнесены: расторможенность, гиперактивность, неумение контролировать своё поведение, непослушание, недостаточность внимания, несобранность, утомляемость, отвлекаемость, недостатки речевого развития, а также моторная неловкость неуклюжесть, особенно в тонких движениях кисти руки.

Такие симптомы известны, как минимальные мозговые дисфункции. Они проявляются лишь при увеличении нагрузок на нервную систему, когда ребёнок начинает учиться в школе.

В основе минимальных мозговых дисфункций лежат физиологические нарушения, к которым могут быть отнесены точечные кровоизлияния или нарушения деятельности отдельных групп клеток головного мозга. Причиной таких отклонений могут быть различные травмы, осложнения беременности, нарушения в процессе родов, генетическая предрасположенность, влияние экологической ситуации.

Нарушения речи у младших школьников многообразны по своим проявлениям. Одни недостатки касаются только произношения, другие затрагивают процессы фонематического развития и выражаются в затруднениях звукового анализа. Существуют нарушения, охватывающие как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую системы, что выражается в общем недоразвитии речи. Дети испытывают трудности при продуцировании связных самостоятельных высказываний. Словарный запас ограничен, отмечается недоразвитие лексико-грамматического строя речи, функции словообразования и словоизменения сформированы недостаточно.

Недостатки речевого развития у школьников мешают усвоению смыслового содержания учебного материала, ведут к появлению не только дисграфических ошибок, но и к трудностям овладения орфографией.

Дисграфические ошибки выражаются в пропусках и перестановках букв и слогов в словах, в заменах одних букв другими, в «зеркальном» написании букв.

Ошибки делают все люди, но дети с допускают много ошибок, эти ошибки носят стойкий характер и плохо поддаются коррекции.

Устной речью ребёнок овладевает самостоятельно, по подражанию. Письменная речь формируется на базе устной речи в процессе обучения.

Собственно письмо включает в себя ряд специальных операций:

Записываемое слово должно быть правильно услышано (необходимо хорошее состояние фонематического слуха). А, если у ребенка, например при родах было даже небольшое кровоизлияние в височном отделе мозга, то ему будет сложно дифференцировать звуки речи (различать согласные звонкие — глухие, мягкие — твёрдые, свистящие — шипящие).

Буква (или слог, или слово), которая записывается, должна быть проговорена ребёнком. Для этого устная речь ребёнка не должна иметь дефектов (нарушений звукопроизношения). Особенно важно проговаривание речевого материала в 1 классе, когда идёт процесс освоения письменной речи.

Таким образом: «услышал слово», «проговорил» — теперь идёт процесс перевода фонемы в графические знаки - «буквы», с учётом пространственного расположения их элементов. Ребёнок должен вспомнить и узнать букву, соответствующую данному звуку. А все буквы состоят из небольшого количества одинаковых элементов. У детей с нарушениями оптико-пространственного гнозиса, зрительно-пространственной памяти, оптико-пространственных представлений будут ошибки в написании сходных букв (например, «П» — «Н», «и» — «у»).

Теперь букву надо записать, т.е. включается «моторика» — движение руки и пальцев. Этот процесс очень сложный, т.к. включает в себя ещё две функции: — кинестетические ощущения (ощущения в пространстве); — кинетические ощущения (ощущения во времени). При нарушении деятельности теменных отделов мозга возникают самые разнообразные нарушения почерка и расположение букв вне строки.

Для нормального протекания процесса письма необходим центральный языковой анализ и синтез, т.е. необходимо определить порядок звуков или слогов в слове, место звука (буквы) в слове (позиционный анализ), количество звуков в слове. Если эта функция у ребёнка не сформирована, то будут наблюдаться следующие виды ошибок :

Пропуск гласных и согласных;
- перестановка слогов в слове;
- добавление букв или слогов;
- недописывание окончаний слов;
- слитное написание слов, предлогов со словами;

Мозг ребёнка очень восприимчив, пластичен поэтому, если где-то произошло нарушение, то надо развивать компенсаторные возможности. То есть, целенаправленно развивать у ребёнка те психические функции, которые необходимы для нормального овладения процессом письма: дифференцированное слуховое восприятие, пространственные представления, зрительный анализ и синтез, исправлять дефекты устной речи, обогащать словарный запас, заботиться о правильном формировании грамматического строя речи.

Любой педагогический процесс – всегда процесс двусторонний. Его успех одинаково зависит как от учителя, так и от ученика. Вместе с тем, научить и сделать так, чтобы он захотел учиться – главная забота взрослых.

В заключение… Все мы разные и каждый вписывается в этот мир по-своему. У ребенка нет нашего жизненного опыта, он только начинает учиться жить в обществе. И поэтому, счастлив тот ребенок, учителя, наставники которого ищут, протаптывают для него ту единственную тропинку, которая приведет его к цели. Это сложный путь для любого педагога, но его итог - здоровье, успехи ребенка, его будущее.

Купцова Элина Анатольевна,
учитель-логопед.
Центр психолого-педагогической реабилитации
и коррекции (ГОУ ЦППРиК),
Колпинский район, Санкт-Петербург

1.2 Распространенность, симптоматика и виды нарушений письма у младших школьников с нарушениями зрения

Зрительный дефект накладывает определенный отпечаток на процесс психического развития детей, о чём мы говорили выше, ограничивая их возможности в восприятии предметного мира, ориентацию в нём общение с окружающими и в целом сказывается на формировании личности, развитии различных видов деятельности.

Так, одним из важных видов деятельности считается овладение ребенком письмом. Младшие школьники с глазной патологией испытывают трудности с письмом. В письменных работах данной категории детей имеют место специфические ошибки письма, именуемые дисграфическими.

Результаты наблюдения специалистов комплекса школа - детский сад №14 для слабовидящих детей за характером дисграфических ошибок у слабовидящих младших школьников, говорят о том, что данной категории детей свойственны все виды данного нарушения, а также различные варианты смешанной дисграфии.

В таблице 1 наглядно показано соотношение распространенности дисграфий в количественном соотношении среди учащихся в указанном учреждении за два учебных года (2002-2003, 2003-2004).

Таблица 1 - Распространенность дисграфий среди учащихся комплекса школа – детский сад №14

Виды дисграфий	Количество детей
Акустическая дисграфия	1
Артикуляторно - акустическая дисграфия	4
Оптическая дисграфия	13
Дисграфия на почве несформированности языкового анализа и синтеза	5
Аграмматическая дисграфия	3

Мы считаем целесообразно коротко рассмотреть, выше обозначенные, виды дисграфий.

Итак, дисграфия, по определению Р.И. Лалаевой - это частичное нарушение процесса письма. Традиционной является классификация дисграфий, разработанная сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И. Герцена, по которой выделяются пять видов дисграфий.

Ошибки, связанные с неправильным звукопроизношением (артикуляторно-акустическая дисграфия). Ребенок пишет так, как произносит. На начальных этапах овладения письмом ребенок пишет проговаривая. Опираясь при этом на дефектное произношение звуков, он отражает свое неправильное произношение на письме.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Иногда замены букв на письме остаются и после их устранения в устной речи. Это можно объяснить тем, что при внутреннем проговаривании у ребенка нет еще достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы четкие кинестетические образы звуков.

Ошибки, связанные с нарушением фонемного распознавания (акустическая дисграфия). В их основе лежит нарушение слуховой дифференциации звуков речи, однако нет нарушений произношения тех звуков речи, которые неправильно обозначаются на письме. К этой группе относятся замены букв, обозначающие близкие фонемы, а также нарушения в обозначении мягкости согласных.

Замены на основе акустического и артикуляционного сходства звуков у детей с ЗПР встречались редко. В основном, дети с ЗПР смешивают звонкие и глухие согласные, свистящие и шипящие, особенно аффрикаты.

Более многочисленными являются ошибки на обозначение мягкости согласных на письме. Указанные ошибки отражают, с одной стороны, трудности дифференциации твердых и мягких фонем, с другой стороны, свидетельствуют о неусвоении способов символизации, обозначения мягкости согласных на письме.

При дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза могут быть неполноценны разные виды этих сложных операций: деление предложения на слова и синтез предложения из слов, слоговой и фонематический анализ и синтез. В письме эта дисграфия проявляется в искажениях структуры слов и предложений (пропуски, перестановки, добавлния букв, слогов, слов; слияние или разрыв слов). Фонематический анализ является наиболее сложным, поэтому ошибки в виде искажения звукобуквенной структуры слов наиболее распространены.

Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения (аграмматическая дисграфия) выражается в так называемых аграмматизмах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям.

По теории Н.Хомского сужение объема оперативной памяти приводит к ошибкам согласования и управления в операции составления сообщений из слов.

Неумение выделить ведущее слово в словосочетании приводит к ошибкам согласования даже при письме под диктовку, например: «Засыпанным снегом лес был сказочно красив» - вместо «засыпанный снегом лес».

Особенно многочисленны ошибки в употреблении норм управления.

Значительные трудности связаны с употреблением предлогов: их могут опускать, заменять, реже - удваивать, например: «вызвал доске», «мы Шариком бегали», «зайка жил живом уголке».

Смешение букв по кинестетическому сходству (так называемая оптическая дисграфия).

Выявлена большая распространенность смешения букв по оптическому и кинестетическому сходству.

Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезии позволяет пишущему вносить поправки в движения еще до совершения ошибок. При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта у младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений. С переходом на стадию связного письма отмечается значительный рост числа таких ошибок, что связано с убыстрением темпа письма и увеличением объема письменных работ. В то время как у детей с нарушениями зрения нескоординированы движения руки, малоподвижность и пр.

Таким образом, смешения букв по кинетическому сходству носят закономерный и стойкий характер, снижают в целом качество письма, имеют выраженную тенденцию к росту и тормозят развитие речемыслительной деятельности школьников.

Особое внимание следует уделить оптической дисграфии, как самой распространенной из всех других её видов, среди слабовидящих младших школьников. В основе этого вида дисграфии лежит в силу дефекта у данной категории детей: недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза.

У слабовидящих детей при поступлении в школу в силу их дефекта часто проявляются следующие вытекающие вторичные отклонения:

Отставание в развитии процессов зрительного восприятия, выражающееся в ограниченности и фрагментарности знаний окружающего мира;

Замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации, что в условиях недостаточного времени восприятия ведет к неполному, нестойкому и не всегда правильному узнаванию предъявляемого материала;

Нарушение функции поиска, замедленность опознавания и обследования окружающего пространства или данного объекта;

Неумение вычленять элементы из объекта, воспринимаемого как единое целое;

Нарушение взаимодействия зрительного, двигательного анализаторов и осязания;

Низкая познавательная активность;

Затрудненность мыслительных операций;

Низкая работоспособность, во время которой они способны усвоить материал и выполнить задание.

Несформированность навыков пространственного ориентирования, вызванная данными причинами, ведет к появлению целого ряда ошибок на письме, которые можно разделить на несколько групп.

3.2 Результаты исследования особенностей нарушения письма у учащихся 4-го класса общеобразовательной школы Целью данного этапа исследования: изучить особенности нарушений письменной речи учащихся 4-го класса общеобразовательной школы. Исследование с учащимися проводилось в первой половине дня. Проведя первичную диагностику, по выявлению особенностей нарушения письма у учащихся 4-го класса...

Аналитико-синтетического метода обучения письму младших школьников, имеющих тяжёлые нарушения речи. Глава 3. Результативность использования аналитико-синтетического метода обучения письму учащихся младших классов в школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи (контрольный эксперимент) Для оценки эффективности и результативности использования аналитико-синтетического метода обучения письму...

В ходе работы с литературой мы так же выяснили симптоматику дисграфий с позиций разных авторов. Эти знания помогут нам в исследовании письменных работ детей. Глава 2. Нарушения письменной речи у учащихся младших классов общеобразовательной школы Процесс овладения грамотой чаще всего понимается как усвоение определенного перечня буквенных образов и умение связывать буквы в слоги, слова в...

НАРУШЕНИЕ ПИСЬМА У СЛАБОВИДЯЩИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРОБЛЕМА, ЗАДАЧИ, МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

Среди слабоуспевающих и неуспевающих слабовидящих школьников выделяется группа детей, которые при нормальных способностях испытывают выраженные и стойкие затруднения в овладении грамотой. Они либо вовсе не овладевают грамотой в условиях школьного обучения, либо пишут и читают с характерными ошибками, заметно отличающими их письмо и чтение от письма и чтения одноклассников. Затруднения в усвоении грамоты в ряде случаев влекут за собой слабую успеваемость по другим предметам. Такие дети нередко создают ложное впечатление умственно отсталых, хотя в действительности обладают нормальным интеллектом.

Неуспеваемость слабовидящих младших школьников, характеризующаяся главным образом резким отставанием по чтению и письму, - довольно распространенное явление. Между тем практика преодоления этих нарушений в школе слабовидящих в настоящее время не отвечает должным требованиям.

В недостатках практики работы со слабовидящими детьми находит свой отзвук концепция «оптический» теории нарушения письма, получившая в свое время широкое распространение в науке и в практике (В. Морган, Д. Гиншельвуд, П. Раншбург и др.). Согласно этой теории, наиболее трудным в усвоении грамоты считалось овладение формой букв и их пространственным расположением, коррекционная работа была направлена на запоминание очертаний букв и сводилась к многократным упражнениям в их списывании, вырезывании, штриховке, подчеркивании и т.д. Несмотря на то, что в том или ином варианте данная концепция отстаивается в литературе и до сегодняшнего дня (K . Hermann , J . Eiaenson ), в теории и практике логопедии она показала свою несостоятельность и уступила место новой теории, согласно которой нарушения письма рассматриваются как проявления несформированности речевых процессов (Р.М. Боскис, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Н.А. Никашина, Г.В. Чиркина, Г.А.Каше, Р.И. Шуйфер, С. С. Ляпидевский, А.Р. Лурия, R . Becker и др.). Основы данной теории заложены в трудах Р. Е. Левиной, относящихся к 30-м годам, и получили дальнейшее развитие в последующих ее работах, а также в исследованиях других ученых сектора логопедии НИИД АПН СССР.

Выявление природы нарушений письма, выражающихся в заменах букв (одной из основных характеристик дефекта), способствовал анализ овладения графемой, проведенный в двух планах - в плане оптическом и в плане языковом. Именно такой подход соответствует фонологической теории, согласно которой буква является оптической формой звукового обобщения, в букве закреплена фонема. Тесная связь, обнаруженная между недостатками фонематического восприятия и заменами букв, покалена несостоятельность «оптической» теории и вскрыла языковую природу изучаемых явлений. Раскрытие подлинного происхождения графических замен букв служило еще одним важным доказательством в пользу языковой теории. Подход к пониманию нарушений письма как к проявлению речевого недоразвития обосновываемся также путем переосмысления других явлений, на первый взгляд как бы подтверждающих «оптическую» природу нарушений. В своем исследовании Р.Е. Левина показала, что в случае оптической агнозии имеет место нарушение письма, но оно связано с отклонением зрительного восприятия сложными связями развития, а не только непосредственно. В соответствии с системным подходом к патологии речи, развиваемым в работах сектора логопедии, нарушения письма объясняются недоразвитием всех компонентов речевой системы.

Исследователи, затрагивающие вопрос о природе нарушений письма у слабовидящих школьников (М.И. Земцова, О.Л. Жильцова, Н.С. Костючек, X . Сурвейер), высказывают мнение, что при определенном своеобразии, обусловленном визуальной недостаточностью, закономерности нарушения письма у слабовидящих аналогичны данным нарушениям у детей с нормальным зрением и корни их кроются в предшествующем речевом развитии. Значительный вклад в разработку данного вопроса внесли исследования О. Л. Жильцовой и Н, С. Костючек.

Однако до настоящего времени не было проведено специального изучения нарушений письма у слабовидящих школьников, которое проследило бы связь этих нарушений с общим недоразвитием речи. Остается до сих пор незамеченной обусловленность речевых ошибок на письме оптическими нарушениями. Это приводит к тому, что учителя нередко затрудняются в толковании причин резкого отставания ребенка в овладении грамотой, зачастую не умеют отграничить дефект письма, связанный с речевым недоразвитием, от дефектов, обусловленных другими факторами. В связи с этим в коррекции письма слабовидящих детей нередко используются методы не соответствующие природе нарушения, а поэтому и неэффективные. Неоправданно большая роль отводится при этом упражнениям, рассчитанным на уточнение буквенного начертания и развитие зрительного контроля в процессе письма.

Актуальность данной проблемы определила собою замысел настоящего исследования. Целью его является изучение нарушений письма у слабовидящих школьников.

Реализации поставленной задачи послужило изучение письма и речи 239 слабовидящих учащихся и в цепях сравнения 478 детей с нормальным зрением, (все обследуемые дети имели нормальный интеллект и слух). Число обследованных слабовидящих учащихся первого класса составило 71 человек, второго - 42, третьего класса - 47, четвертого класса - 38, пятого класса - 40 учащихся. Дети с нормальным зрением распределялись по классам следующим образом: первый класс - 142, второй класс - 84, третий класс - 94, четвертый класс - 76, пятый класс - 80 человек.

Изучая нарушения письма слабовидящих школьников в разные периоды обучения, начиная с первого этапа усвоения грамоты и по пятый класс, мы провели анализ подавляющего большинства домашних и классных работ, учащихся первого класса, выполненных в период с сентября по декабрь, а также диктантов 239 слабо-видящих учащихся и 474 детей с нормальным зрением, проведенных во втором полугодии. В исследование включались диктанты, предусмотренные школьной программой, а также специально составленные и насыщенные часто смешиваемыми звуками. У каждого ученика первого класса было проанализировано 200 слов, а у учеников 2-5 классов - 500 слов текста, что составило 93200 слов текста у слабовидящих и 186400 - у детей с нормальным зрением.

Нам удалось также проследить изменения, происходящие в письме 33 учащихся на протяжении нескольких лет школьного обучения. Исключительный интерес для анализа представил собой материал наблюдений за детьми, начиная с 3-4-летнего возраста до 2-3 года обучения в школе (3 человека). Группа детей (11 человек) была охвачена специальным обучением, направленным на преодоление имеющихся у них отклонений в письме.

Исследование проводилось на базе школ-интернатов для слабовидящих детей № 2 и № 5 г. Москвы, г. Маркса Саратовской области, интерната для слепых детей и массовой средней школы № 6 г. Саратова в 1967/68, 1968/69, 1969/70, 1970/71, 1971/72 учебных годах.

Кубики – интересный вид учебных и игровых материалов. Они развивают тактильное восприятие, восприятие объемных форм, ассоциативное и образное мышление. При использовании разнообразных наполнителей они привлекают внимание к звукам и помогают развитию звуковой стороны речи.

Скачать бесплатно:

Пособие рассчитано на логопедов и учителей начальных классов коррекционных и массовых школ, а также для родителей младших классов.

Начало обучения в школе - переломный момент в жизни ребенка, характеризующийся сменой основного вида деятельности: на смену игре приходит учение. Это новый и неизвестный вид деятельности и, как все новое и неизвестное, он может явиться фактором повышенной тревожности ребенка, способствующей заниженной самооценке.

Невропатологи считают, что одним из факторов, затрудняющих формирование учебных навыков у первоклассников, является несформированность произвольного внимания у ребенка и его гиперактивность, обусловленные недоразвитием, к моменту начала обучения, определенных отделов головного мозга, отвечающих за концентрацию внимания.

Для слабовидящего ребенка - это еще и решение ряда сложных проблем, связанных с дефектом зрения и адаптацией к новым условиям проживания в интернате. Кроме того, слабовидящие дети имеют вторичные нарушения.

Вас приветствует учитель-логопед начальных классов – Нападовская Валентина Леонидовна.

Сведения об образовании:

1958г Одесский Государственный педагогический институт иностранных языков.
Специальность по образованию: преподаватель французского языка средней школы.

1968г. Московский Государственный заочный педагогический институт.
Специальность по образованию: дефектология.
Квалификация по образованию: учитель и логопед вспомогательной школы
Занимаемая должность: учитель-логопед.

Общий трудовой стаж - 49лет, педагогический стаж - 49лет.
Стаж работы в школе-интернате №2 - 42года.
В 2005г награждена нагрудным знаком «Почётный работник общего образования Российской Федерации».

Статья «Нарушение письма у слабовидящих школьников. Формы и приёмы коррекционной работы» сборник «Психолого-педагогические аспекты образования детей с отклонениями в развитии», 2001г.

Пособие для логопедов «Коррекция речевых нарушений и формирование творческих способностей у детей с нарушением зрения», 2003г.

Подготовлено к печати и апробировано на логопедических занятиях с учащимися 1класса, имеющими логопедическое заключение ОНР иллюстрированное пособие «Формирование познавательной активности и социальной компетентности об окружающем мире в процессе предметно-практической работы по развитию творческих способностей у детей с недостатками зрения».

Выступление на педсовете в 2012г «Значение коррекционной работы по преодолению общего недоразвития речи у слабовидящих школьников в контексте повышения качества образования».

Значение коррекционной работы по преодолению общего недоразвития речи у слабовидящих школьников в контексте повышения качества образования.

Направления коррекционной работы.
В целях оказания своевременной логопедической помощи нуждающимся в ней учащимся и профилактики неуспешности школьников в дальнейшем, а также повышения качества образования в целом в начале каждого учебного года в школе-интернате проводится логопедическое обследование первоклассников и тех учащихся, у которых возникают проблемы в усвоении устной и письменной речи. Во внимание принимаются запросы учителей, жалобы родителей на трудности в освоении учебных навыков их детьми (дефекты произношения, трудности в овладении процессом чтения, грамотного письма, трудности в понимании и передаче содержания прочитанного, нарушение темпа и плавности речи).

По результатам логопедического обследования в текущем учебном году выяснилось, что из 16 первоклассников в логопедической помощи нуждаются 14 обучающихся. У 7 из них выявлено нарушение звукопроизношения, фонематическая несформированность выявлена у 11 первоклассников, фонематическое недоразвитие – у 2 человек. Большинство первоклассников затрудняются в правильном построении предложения, грамматическом оформлении его, затрудняются в установлении связи между словами в предложении. У детей словарный запас не соответствует их возрастной норме, они испытывают затруднения при простейшем звуковом анализе. Всем 14 первоклассникам было поставлено логопедическое заключение «Общее недоразвитие речи».

Нарушение речи у слабовидящих детей, как и у детей с другими сенсорными аномалиями, является вторичным отклонением и носит стойкий характер. Речевые расстройства отрицательно влияют на психическое развитие ребёнка, на эффективность его обучения и нередко являются следствием пробелов в чувственном восприятии окружающего мира. Поэтому все логопедические занятия проводятся с применением наглядного материала.
Логопедические занятия призваны помочь ребёнку со зрительной патологией не только справиться с речевыми недостатками, но и помочь ему в дальнейшем адаптироваться и повысить качество его образования.
9 первоклассников были распределены по трём подгруппам, а пятеро учащихся занимаются индивидуально соответственно сложности логопедического дефекта, состояния здоровья детей, их индивидуальных особенностей и в целях получения оптимальных результатов в коррекции речевых нарушений.

Коррекционная учебная работа по преодолению общего недоразвития речи ведётся по специальной программе, куда входят разделы: «Работа над словом», «Предложение», «Формирование монологической речи», «Работа над слоговым составом слова», «Образование гласных второго ряда, выделение гласного второго ряда из слов».
Именно коррекционная работа над преодолением общего недоразвития речи в 1 классе в дальнейшем поможет ребёнку научиться правильно произносить слова, избежать аграмматизмов в речи, говорить развёрнутыми фразами, понимать условие задач и упражнений, усваивать учебный материал, а, значит, сделает слабовидящего ребёнка успешным в учёбе, т.е. будет служить качеству его образования.
В результате эффективно организованной логопедической работы к концу первой учебной четверти двум первоклассникам, имеющим нарушение звукопроизношения по типу дизартрии поставлен звук «Р». В дальнейшем с этими детьми будет проводиться работа по автоматизации поставленных звуков.
По просьбе мамы одного из учащихся, обеспокоенной тем, что её мотивированному к учёбе ребёнку трудно даётся обучение грамоте, мальчику были предложены специальные упражнения, способствующие формированию навыков чтения. К концу первой четверти наметилась положительная динамика в обучении. Ребёнок стал читать слогами слова простой слоговой структуры.

Начиная со второго класса логопедическая работа ведётся по коррекции нарушений письменной речи по типу различных видов дисграфии: акустической, оптической, аграмматической формой дисграфии и тесно связана с программой по русскому языку и литературному чтению.
Учитывая, что процесс письма у слабовидящих школьников затруднён ещё и нарушением зрительного контроля, а также то, что для них характерно расстройство произвольного внимания, коррекционная работа ведётся по следующим направлениям:

1. совершенствование навыков звукового анализа;
2. закрепление связи звукового и оптического образа графемы;
3. воспитание произвольного внимания при выполнении письменных работ.

В результате систематической коррекционной работы многие учащиеся, имеющие в прошлом и в настоящем речевые проблемы, показали положительную динамику в обучении и стали успешными учениками:

учащийся - в прошлом ОНР (фонетико-фонематическая несформированность, аграмматизмы на письме и в устной речи, значительные трудности вовладении чтением и пересказом)

учащийся - тяжёлое нарушение звукопроизношения по типу дизартрии. Полностью избавился от речевого дефекта, успевает на «4» и «5».

учащиеся - тяжёлое нарушение звукопроизношения, нарушение письма по типу ФФН. Второй класс закончила с одной четвёркой по русскому языку.

учащиеся - (ФФН(ринолалия), после перенесённой ринопластики ребёнок страдал дислалией (ротацизм, ламбдацизм), обусловленной иннервацией артикуляционного аппарата. К настоящему времяени устранена дислалия, продолжается работа по коррекции назального оттенка голоса. Успешен в обучении.

учащийся - нарушение темпа и плавности речи по типу неврозоподобного заиканияв как результат негативного влияния внешней среды, связанного с неблагоприятной обстановкой в семье. В настоящее время в результате применения специальной методики, у девочки повысилась самооценка, она успевает на «4» и «5», занимается в музыкальной школе. Имеется хорошая динамика в полном преодолении логопедического дефекта.

Приведён только ряд примеров значения коррекционной логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи.
Подобных примеров можно привести много.
Таким образом, логопедические занятия, решая специфические проблемы, помогают учащимся успешно справляться с учебным процессом, мотивируют школьников на к качественному образованию и качество способствуют повышению качества образования в целом.

Учитель-логопед Нападовская В. Л.

Здравствуйте дорогие родители!
Вас приветствует учитель-логопед средних классов – Назарова Ирина Петровна.

Сведения об образовании:

Барнаульский педагогический институт в 1985 году по специальности русский язык и литература.

В 2009г. окончила ГОУ ВПО Московский Городской Педагогический Университет по программе "Коррекционно-логопедическая работа с детьми с речевыми нарушениями". C 2008г. работаю также учителем- логопедом.

Работаю в должности учителя русского языка и литературы в школе-интернате № 2 с 2001 года.

Общий педагогический стаж-25 лет.

Награждена грамотами Северного административного округа.

Я помогаю учиться детям 4-8 классов, имеющим нарушения устной и письменной речи, оказываю коррекционную и консультативную помощь.
Со своей темой самообразования "Коррекционные проблемы обучающихся средней школы"выступала на педсовете в 2011году.

Зачисление в группу.
Зачисление в группу происходит по результатам обследования, которое проводится с 1 по 15 сентября.
Основные формы занятий - подгрупповые и индивидуальные. Продолжительность подгрупповых занятий составляет 40 минут, индивидуальных 20 минут.
Подгруппы формируются в зависимости от логопедического заключения, характера нарушений устной и письменной речи.

Диагноз.
Основной диагноз: нарушение письма и чтения, обусловленное элементами ОНР.
Некоторые обучающиеся имеют нарушение письменной речи по типу дизорфографии, когда ребенок знает правила, но применить их в процессе письма не в состоянии.
Логопедические занятия проводятся во внеурочное время с учетом режима работы образовательного учреждения в период с 15 сентября по 15 мая по понедельникам, средам, четвергам с 13.45 до 19 часов.
В первую очередь в логопедическую группу зачисляются дети, речевые нарушения которых оказывают препятствие успешному усвоению программного материала. Логопедическую помощь получают 16 обучающихся. Занятия проводятся в специальном кабинете, оборудованном всем необходимым для продуктивных и интересных занятий.

Занятия.
На занятиях учитываю время зрительной нагрузки, провожу упражнения для снижения умственного и глазного утомления.
Учу детей правильно логически мыслить, сравнивать и обобщать, развивать навыки анализа и синтеза, когда ребенок не может определить последовательность звуков в слове, путает некоторые звуки, заменяет или переставляет их в слогах и словах.
Занимаюсь недостатками и нарушениями лексико –грамматической стороны речи, когда словарный запас ребенка ограничен, он неправильно согласует слова в речи, затрудняется в выражении своих мыслей, не справляется с пересказом. На занятиях находим и исправляем ошибки, учимся, вчитываясь, анализировать написание слов, разбивать их на слоги и, вычленяя ошибко- опасные места, буквы, что в дальнейшем вырабатывает орфографическую зоркость при проверке письменных работ на уроках и при выполнении домашних заданий и умение находить собственные ошибки.
Учимся контролировать свою и чужую речь, развивать общую и пальцевую моторику, зрительную и слуховую память и внимание.
Хорошая речь - это великое благо. Благодаря ей ребенок становится уверенным в себе, уравновешенным, целеустремленным человеком. Может по достоинству оценить себя и других, может заниматься в жизни любимым делом.

КОРОБКО Светлана Лукинична

НАРУШЕНИЕ ПИСЬМА У СЛАБОВИДЯЩИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРОБЛЕМА, ЗАДАЧИ, МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

Среди слабоуспевающих и неуспевающих слабовидящих школь­ников выделяется группа детей, которые при нормальных способ­ностях испытывают выраженные и стойкие затруднения в овладе­нии грамотой. Они либо вовсе не овладевают грамотой в условиях школьного обучения, либо пишут и читают с характерными ошибками, заметно отличающими их письмо и чтение от письма и чтения одноклассников. Затруднения в усвоении грамоты в ряде случаев влекут за собой слабую успеваемость по другим предметам. Такие дети нередко создают ложное впечатление умственно отсталых, хотя в действительности обладают нормальным интеллектом.

Неуспеваемость слабовидящих младших школьников, характе­ризующаяся главным образом резким отставанием по чтению и письму, - довольно распространенное явление. Между тем практика преодоления этих нарушений в школе слабовидящих в настоя­щее время не отвечает должным требованиям.

В недостатках практики работы со слабовидящими детьми на­ходит свой отзвук концепция «оптический» теории нарушения письма, получившая в свое время широкое распространение в науке и в практике (В. Морган, Д. Гиншельвуд, П. Раншбург и др.). Согласно этой теории, наиболее трудным в усвоении грамоты считалось ов­ладение формой букв и их пространственным расположением, коррекционная работа была направлена на запоминание очертаний букв и сводилась к многократным упражнениям в их списывании, вырезывании, штриховке, подчеркивании и т.д. Несмотря на то, что в том или ином варианте данная концепция отстаивается в литературе и до сегодняшнего дня (K. Hermann, J. Eiaenson), в теории и практике логопедии она показала свою несостоятельность и уступила место новой теории, согласно которой нарушения письма рассматриваются как проявления несформированности речевых процессов (Р.М. Боскис, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Н.А. Никашина, Г.В. Чиркина, Г.А.Каше, Р.И. Шуйфер, С. С. Ляпидевский, А.Р. Лурия, R. Becker и др.). Основы данной теории заложены в трудах Р. Е. Левиной, относящихся к 30-м годам, и получили дальнейшее развитие в последующих ее работах, а также в исследованиях других ученых сектора логопедии НИИД АПН СССР.

Выявление природы нарушений письма, выражающихся в заменах букв (одной из основных характеристик дефекта), способствовал анализ овладения графемой, проведенный в двух планах - в плане оптическом и в плане языковом. Именно такой подход соответствует фонологической теории, согласно которой буква явля­ется оптической формой звукового обобщения, в букве закреплена фонема. Тесная связь, обнаруженная между недостатками фонематического восприятия и заменами букв, покалена несостоятельность «оптической» теории и вскрыла языковую природу изучаемых явлений. Раскрытие подлинного происхождения графических замен букв служило еще одним важным доказательством в пользу языковой теории. Подход к пониманию нарушений письма как к проявлению речевого недоразвития обосновываемся также путем переосмысления других явлений, на первый взгляд как бы подтверждающих «оптическую» природу нарушений. В своем исследовании Р.Е. Левина показала, что в случае оптической агнозии имеет место нарушение письма, но оно связано с отклонением зрительного восприятия сложными связями развития, а не только непосредственно. В соответствии с системным подходом к пато­логии речи, развиваемым в работах сектора логопедии, нарушения письма объясняются недоразвитием всех компонентов речевой си­стемы.

Исследователи, затрагивающие вопрос о природе нарушений письма у слабовидящих школьников (М.И. Земцова, О.Л. Жильцова, Н.С. Костючек, X. Сурвейер), высказывают мнение, что при определенном своеобразии, обусловленном визуальной недоста­точностью, закономерности нарушения письма у слабовидящих аналогичны данным нарушениям у детей с нормальным зрением и корни их кроются в предшествующем речевом развитии. Значительный вклад в разработку данного вопроса внесли исследования О. Л. Жильцовой и Н, С. Костючек.

Однако до настоящего времени не было проведено специального изучения нарушений письма у слабовидящих школьников, которое проследило бы связь этих нарушений с общим недоразвитием речи. Остается до сих пор незамеченной обусловленность речевых ошибок на письме оптическими нарушениями. Это приводит к тому, что учителя нередко затрудняются в толковании причин резкого отставания ребенка в овладении грамотой, зачастую не умеют отграничить дефект письма, связанный с речевым недоразвитием, от дефектов, обусловленных другими факторами. В связи с этим в коррекции письма слабовидящих детей нередко используются методы не соответствующие природе нарушения, а поэтому и неэффективные. Неоправданно большая роль отводится при этом упражнениям, рассчитанным на уточнение буквенного начертания и развитие зрительного контроля в процессе письма.

Актуальность данной проблемы определила собою замысел на­стоящего исследования. Целью его является изучение нарушений письма у слабовидящих школьников.

Реализации поставленной задачи послужило изучение письма и речи 239 слабовидящих учащихся и в цепях сравнения 478 детей с нормальным зрением, (все обследуемые дети имели нормальный интеллект и слух). Число обследованных слабовидящих учащихся первого класса составило 71 человек, второго - 42, третьего класса - 47, четвертого класса - 38, пятого класса - 40 учащихся. Дети с нормальным зрением распределялись по классам следую­щим образом: первый класс - 142, второй класс - 84, третий класс - 94, четвертый класс - 76, пятый класс - 80 человек.

Изучая нарушения письма слабовидящих школьников в разные периоды обучения, начиная с первого этапа усвоения грамоты и по пятый класс, мы провели анализ подавляющего большинства домашних и классных работ, учащихся первого класса, выполнен­ных в период с сентября по декабрь, а также диктантов 239 слабо-видящих учащихся и 474 детей с нормальным зрением, проведенных во втором полугодии. В исследование включались диктанты, предусмотренные школьной программой, а также специально составленные и насыщенные часто смешиваемыми звуками. У каждого ученика первого класса было проанализировано 200 слов, а у учеников 2-5 классов - 500 слов текста, что составило 93200 слов текста у слабовидящих и 186400 - у детей с нормальным зрением.

Нам удалось также проследить изменения, происходящие в письме 33 учащихся на протяжении нескольких лет школьного обучения. Исключительный интерес для анализа представил собой материал наблюдений за детьми, начиная с 3-4-летнего возраста до 2-3 года обучения в школе (3 человека). Группа детей (11 чело­век) была охвачена специальным обучением, направленным на преодоление имеющихся у них отклонений в письме.

Исследование проводилось на базе школ-интернатов для слабовидящих детей № 2 и № 5 г. Москвы, г. Маркса Саратовской области, интерната для слепых детей и массовой средней школы № 6 г. Саратова в 1967/68, 1968/69, 1969/70, 1970/71, 1971/72 учебных годах.

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Анализ полученного в исследовании материала показывает большое разнообразие ошибок и недочетов письма слабовидящих школьников. Среди этого многообразия выделяются 2 группы нарушений, одни из которых являются отражением непосредствен­ного влияния недостатков зрения слабовидящих детей на письмо, другие - связаны с речевым недоразвитием.

Графические нарушения

в письме слабовидящих школьников

К наиболее характерным нарушениям, связанным с непосредственным влиянием недостатков зрительного восприятия на письмо, относятся нарушения графических норм письма и неправильное расположение материала на странице. Среди других нарушений графических норм наиболее распространенные выражаются в неправильном расположении элементов и букв по отношению друг к другу и строке. Наиболее характерные недостатки в расположении материала на странице касаются незаконченного заполнения части страницы, чаще всего правой. Подобные отклонения в письме значительно более распространены у слабовидящих учащихся по сравнению с детьми, имеющими нормальное зрение, особенно ими страдает письмо слабовидящих школьников с наиболее глубокими в пределах слабовидения нару­шениями зрения.

В первую очередь это объясняется ролью зрения в акте письма. На этапе формирования графических навыков зрительные пред­ставления являются основной опорой. Поскольку наглядные представления графических норм не обладают определенностью и ус­тойчивостью, слабовидящие дети часто не видят недостатков в своем письме и не всегда могут их предупредить. Кроме того, трудности зрительного восприятия нередко ставят слабовидящего ребенка перед необходимостью выбора приемов и способов письма, не содействующих выработке правильных графических навыков. В процессе обучения с формированием наглядных представлений графических норм письма и двигательных комплексов графические недостатки сглаживаются. Многие дети под руководством учителя довольно скоро приучаются к полному восприятию страницы, приобретают навыки ориентировки на ней и преодолевают недостатки, связанные с незаконченным ее заполнением. Однако письмо значительной части детей страдает данными недостатками в более поздний период. Это находит свое объяснение в несоответствии закрепившихся навыков требованиям графических норм письма, а также в том, что ослабленный зрительный контроль и нередко к тому же приемы в акте письма не содействуют выполнению этих норм.

Анализ письма, проведенный с учетом состояния зрения и специальное обучение, обнаружили, связь данных нарушений письма с определенными зрительными функциями. Так, у детей, часто не дописывающих строки, были ограничены поля зрительной афферен-тации.

Перечисленные нарушения в письме слабовидящих связаны, а первую очередь с трудностями зрительного восприятия, но во многом зависят и от того, что учителя в процессе формирования навыков письма не всегда учитывают индивидуальные особенности детей. Немаловажным фактором, сказывающимся на искажениях данных норм, являются трудности речевого анализа, ослабляющие внимание ребенка к графической стороне письма и расположению материала на странице, а также то, что слабовидящие школьники не всегда придают должное значение внешнему оформлению письменных работ.

Особый интерес в плане настоящего исследования представляют собой довольно распространенные в письме слабовидящих детей замены и искажения букв на основе недоучета какого-либо из существенных признаков их графического изображения, В диссертации приводится анализ качественной характеристики нарушений. Как показано в целом ряде исследований (Ананьев Б. Г., Баранова Л. А., Горфункель П. Л., Гурьянов Е. В. и др.), отражение буквы как раздражителя комплексного представляет собой сложный аналитико-синтетический процесс и вызывает определенные трудности даже у детей с нормальным зрением. У слабовидящих детей этот процесс осложнен недостатками зрения, что находит свое выражение в значительней распространенности графических ошибок в их письме и наиболее грубых искажениях букв, таких, которые почти не встречаются в письме детей с нормальным зрением.

Оптические смешения и искажения букв имеют место в письме многих слабовидящих учащихся, особенно на этапе знакомства с буквой и непродолжительных упражнений. Однако степень выраженности затруднений в формировании представлений буквы у разных детей даже на одном уровне обучения неодинакова. Наиболее трудная картина проявлений данных отклонений характерна для письма учащихся с крайне низкой в пределах слабовидения остротой зрения и нарушениями других функций глаза. Однако мы располагали целым рядом случаев, когда при низких объективных офтальмологических данных дети либо не испытывали вовсе затруднений в усвоении начертания букв, либо эти затруднения были незначительны, в то время как дети, имеющие в пределах слабовидения лучшее состояние зрения, допускали большое количество смешений и искажений букв. Определяющим фактором явилась сформированность зрительного анализа к моменту обучения, существенное значение имели при этом также методы, применяемые в обучении буквам (характерные случаи описаны в диссертации).

В процессе обучения трудности, связанные с усвоением начертания букв, постепенно преодолеваются. К концу букварного перио­да значительно сокращается число искажений букв. Однако у части школьников они оказываются более стойкими, встречаясь в письме на протяжении последующих шести лет обучения (более старший возраст исследованию не подлежал). Строгой зависимости распространенности искажений букв от года обучения, начиная со 2-го класса, не наблюдается (коэффициент корреляции - 0,47). Решающим в преодолении этих нарушений является контроль со стороны учителя, поскольку рукописные тексты из-за трудности их восприятия дети читают редко.

Преодоление замен букв происходит несколько иначе. Как правило, к концу букварного периода у подавляющего большинства детей оказываются сформированными дифференцированные представления графических структур букв. Различению графически сходных букв содействует активизация внимания ребенка на графической стороне письма при соотнесении разных графических изображений с одним и тем же звуком. Однако в более поздний период - во 2-5 классах замены букв, сходных по начертанию, обнаружены в письме значительного количества учащихся (64,7% из числа обследованных). Причем зависимости распространенности за­мен букв от года обучения, начиная со 2-го класса, не наблюдается (коэффициент корреляции - 0,3).

Наблюдения за процессом письма слабовидящих детей, проводимые с учетом состояния их зрения, показывают, что в этот период в ряде случаев ошибки в написании букв объясняются слабым зрительным контролем в процессе письма и чаще всего заключа­ются в нарушении количества сходных элементов (m - n). В письме учащихся 2-5 классов (приблизительно у 6,6%) сохраняются замены, основанные на недостаточном различении обращен­ности букв. Подавляющее же большинство графических замен у слабовидящих учащихся 2-5 классов связано с недостаточной концентрацией внимания на графической стороне письма.

Графические замены, как показали ранее проведенные исследования Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, А.В. Ястребовой, имеют такую же обусловленность и у детей с нормальным зрением.

Вывод, касающийся природы данных замен у слабовидящих учащихся, получен в результате длительного наблюдения за их письмом и специально поставленных экспериментов. Так, сравнительный анализ письма слабовидящих учащихся и детей с нормальным зрением обнаружил небольшие различия в количестве графических замен. В диссертации приведен цифровой материал сравнений по количеству детей, допускающих замены и по степени распространенности этих ошибок в их письме. Он выявил также общность закономерностей преодоления ошибок. Коэффициент корреляции, указывающий на распределяемость ошибок по классам, в обоих случаях не превысил 0,4. Природа графических замен в пись­ме слабовидящих учащихся 2-5 классов обнаружилась в процессе специального обучения, направленного на воспитание внимания к графической стороне письма у детей и создание условий, позволяющих в процессе письма высвободить внимание для сосредоточения его на графической стороне письма, и нашла свое подтверждение в результатах этого обучения.

Нарушения письма, связанные с речевым недоразвитием

К числу нарушений письма, связанных с отклонениями в речевом развитии, мы отнесли в первую очередь фонематические замены букв. Фонематические замены подробно описаны в логопедической литературе (Левина Р.Е., Ляпидевский С.С., Никашин Н.А., Спирова Л. Ф. и др.). Звуковая природа этих ошибок нашла свое подтверждение в исследованиях тифлопедагогов (Жильцова О. Л., Костючек Н. С.). Однако в практике работы со слабовидящими такое понимание природы данных ошибок в должной мере не отразилось.

Анализ фонематических замен, проведенный в настоящем исследовании, обнаружил, что ошибки данного рода допускают 54,3% слабовидящих учащихся 1-го класса, 44,1% учащихся 2-го класса, 34,7% учащихся 3-го класса и 26,6% учащихся 4-го класса. В массовой школе подобные нарушения менее распространены. Исследованиями, проведенными в секторе логопедии НИИД АПН СССР, они обнаружены у 23,4% учащихся 1-го класса, у 24,9% учащихся 2-го класса, у 28,8% учащихся 3-го класса, у 21,3% учащихся 4-го класса. Большая распространенность фонематических замен в письме детей, страдающих нарушениями зрения, на первый взгляд воспринимается как порождение оптической недостаточности в усвоении буквы. Однако, как показало исследование, данные замены обусловлены недостаточно четкими фонематическими представлениями, а при наличии связи со зрительным восприятием, они опосредованы речевым развитием.

Дети, допускающие замены этого типа, имеют четкие и устойчивые представления графического образа смешиваемых букв. Прослеживание соотношения замен и состояния восприятия у ряда учащихся показало, что моменты наибольшей выраженности зрительной недостаточности и рассматриваемых замен не совпадают. Данные замены не находятся в прямой зависимости or остроты зрения. Так, из числа допустивших фонематические замены, 25% учащихся имели зрение от 0,05 до 0,08, 44,6% - от 0,09 до 0,2 и у 38,4% острота зрения превышала 0,2. У учащихся, допускающих данного рода ошибки, фонематические представления отличались недостаточной четкостью и устойчивостью. Смешения звуков обус­ловливались их акустико-артикуляционным сходством. В диссертации приводится качественная характеристика фонематических за­мен, обнаруженных в письме слабовидящих школьников. Недостаточное различие звуков обнаруживается уже при выполнении уст­ных заданий на их дифференциацию. Несформированность фонематических представлений у значительного количества учащихся находит свое отражение в дефектах произношения звуков. В исследовании приводится описание нарушений произношения у детей, допускающих фонематические замены, а также прослеживается соотношение нарушений произношения и письма путем анализа конкретных случаев.

Степень распространенности фонематических замен у разных учащихся даже на одном и том же уровне обучения не одинакова. Величина ошибочности колеблется в больших пределах (от 0,002 до 0,04 и выше).

У значительной части школьников, 26 человек из числа обследованных, замены букв выступают как признак частичного фонемати­ческого недоразвития, которое легко преодолевается и очень скоро перестает отражаться на письме. У 29 учащихся, допускающих фонематические замены на письме, отмечалось большое количество ошибок, связанных с общим недоразвитием речи.

Наряду с фонематическими заменами ярким выражением речевого недоразвития является аграмматизм. Он проявляется в не правильном управлении и согласовании слов, в неумении ч пенить предложения на слова, выделять предложения из текста и правиль­но строить их. Характерным для такого письма является слияние двух или нескольких слов («онотдалсумку» - он отдал сумку), раздельное написание элементов одного слова («у бежал» - убежал), искажение слышимых окончаний («наветвяв» - на ветвях), пропуск предлогов, неправильное их использование и т. п. В письме детей с нормальным речевым развитием подобные ошибки встречаются редко, в основном на начальном этапе обучения, и очень быстро преодолеваются. В диссертации широко представлены материалы сравнительного анализа распространенности данных нарушений у обеих групп детей.

Фонематические замены букв и аграмматизм являются специ­фическими нарушениями в письме детей, страдающих речевым недоразвитием. У этих учащихся отмечается значительное количество прочих ошибок, совпадающих с ошибками слабовидящих детей с нормальной речью, но встречаются они у детей с речевым недоразвитием значительно чаще. Наиболее многочисленными явля­ются пропуски и перестановки букв и слогов, связанные с несформированностью звукового анализа, а также ошибки на правила правописания. Пропуски и перестановки букв и слогов отмечены в письме всех детей с речевым недоразвитием и у 45,4% детей с нормальной речью. У 20,7% детей с речевым недоразвитием вели­чина ошибочности достигает 0,0-4, а иногда превышает этот предел, в то время как у детей с правильной речью она колеблется в пределах от 0,002 до 0,015.

Существенные различия обнаружены в распространенности у обеих групп детей наиболее характерных ошибок на правила пра­вописания, что отражено в следующей таблице.

Письмо обеих групп детей резко отличается по частоте встреча­ющихся в работе ошибок. Показатели распространенности всех видов ошибок у большинства детей с нормальной речью располагаются в пределах от 0 до 0,015, у учащихся с речевым недоразвитием - в пределах от 0,011 до 0,035.

У детей с речевым недоразвитием обнаружились пробелы в лексико-грамматическом строе в разной степени выраженные. Сло­варь их отличался ограниченностью и недостаточной конкретностью. Ошибки в словесном обозначении предметов и явлений нередко порождались незнанием смыслового содержания слов и неумением отличать их по звуковым признакам. Усвоение правил, каждое из которых оформляет практические знания ребенка, приобретенные в речевом опыте, базируется на определенном уровне звуковых и морфологических обобщений. Трудности, возникающие в процессе усвоения правил у детей с недоразвитием речи объясняются несформированностью данных обобщений.

В письме всех слабовидящих учащихся 1-5 классов с речевым недоразвитием обнаружены замены графически сходных букв. При этом у большинства учащихся величина ошибочности значительна и превышает 0,016. Существенно, что, в общем, распространенность графических замен у этих детей значительно выше, чем у детей с нормальной речью. Материалы, приведенные в диссертации, показывают, что наименьшая величина ошибочности (0,002) отмечена у 17,2% детей с речевым недоразвитием и 42,5% детей с нормальной речью, наибольшая (до 0 , 04 и выше) соответственно - у 54,9% и у 9,1%. Распространенность графических замен у слабовидящих детей с речевым недоразвитием, так же, как и у зрячих (согласно материалам исследования сектора логопедии НИИД), связана с распределением внимания в процессе письма: трудности речевого анализа отвлекают внимание слабовидящего ребенка от графической стороны письма, в результате чего появляются ошибки,

Выявленные затруднения в письме, равно, как и отклонения в развитии речи их обусловливающие, имеют различную степень выраженности. Речевое недоразвитие подвижно. Соотношение различного вида ошибок на разных этапах обучения в значительной степени определяется тем, какое звено речевой системы наиболее нарушено.

Индивидуальное изучение слабовидящих учащихся с нарушениями письма показало, что их речевые дефекты по своей структуре неодинаковы. В одних случаях факторы, нарушившие нормальный ход овладения речевой деятельностью у слабовидящих были аналогичны причинам нарушений речи у детей с нормальным зрением. При этом в основе нарушений речи лежал либо дефект фонематического восприятия, либо недостатки речедвигательного аппарата. В других - нарушения речи были связаны со зрительным дефек­том. Среди детей с нормальной остротой зрения лишь в единичных случаях встречаются дети с недоразвитием речи и письма, у которых в качестве основного первичного недостатка выступают отклонения зрительного восприятия. Такое явление наблюдается при оптической агнозии.

В нашем исследовании описано своеобразие проявления нарушений речи и письма у слабовидящих школьников, связанных с нарушением зрения.

Ограниченные возможности зрительного восприятия, проявляющиеся в доречевом периоде, затрудняют накопление предметных обобщений. В тех случаях, когда условия воспитания слабовидящего ребенка оказываются неблагоприятными для компенсации дефекта, создается препятствие для нормального речевого развития. Недостатки предметных обобщений, включаясь в цепь речевого развития, обусловленную системным взаимодействием компонентов речи, оказывают влияние на формирование его последующих звеньев посредством перехода от одних образований, к другим и нередко охватывая все компоненты речи.

Следует отметить, однако, что такое влияние нарушений зрительного восприятия на формирование речи и письма у слабовидящих учащихся оказывается только при определенных условиях. На материале отдельных случаев, которыми мы располагали, можно было проследить многообразие о6стоятельств, приводящих к благополучному формированию речи и письма, даже при наличии более глубокого дефекта зрения и, наоборот, при относительно более легком зрительном нарушении речь и письмо оказывались нарушенными. Формирование речи у изученных детей зависело не только от степени зрительного дефекта и времени его возникновения, но и от соотношения зрительного недостатка с другими способностями, с состоянием анализаторов, выступающих в качестве компенсаторных, личностными особенностями ребенка, при этом первостепенное значение имели условия воспитания. У детей с речевым недоразвитием, обусловленным дефектом зрения, дошкольное воспитание было недостаточно правильным.

В диссертации приводятся материалы наблюдений двух детей с данной формой речевого нарушения в процессе специального обучения.

Своеобразие нарушений письма при данной форме речевого недоразвития заключается в том, что затруднения звукового анализа оказываются менее выраженными и стойкими. Это объясняется первичной сохранностью слухового и речедвигательного анализа. Наиболее выраженными и стойкими являются нарушения лексико-грамматического строя, которые характеризуют картину нарушения письма в целом. Усвоение графического начертания букв и при данной форме нарушения не является, как это можно было предположить, основным препятствием к овладению письмом.

ОСОБЕННОСТИ ПРЕОДОЛЕНИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА У СЛАБОВИДЯЩИХ ДЕТЕЙ С РЕЧЕВЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ

Сущность коррекционной работы по письму со слабовидящими школьниками заключается в том, что, согласно природе нарушений, преодоление их связано с устранением речевого недоразвития и оптико-графических трудностей усвоения письма. Основные прин­ципы и методы, использованные в работе по преодолению опти­ческих нарушений, описаны в диссертации при анализе конкретных случаев. В данной главе диссертации мы более подробно касались исправления тех нарушений письма, которые связаны с недоразвитием речи.

Основываясь на системе логопедической работы, разработанной сектором логопедии института дефектологии АПН СССР, преодоление нарушений письма у слабовидящих учащихся мы сочетали с исправлением произношения, с развитием слухового восприятия, выработкой навыков звукового и морфологического анализа, с развитием связной речи.

В соответствии с индивидуальными особенностями недоразвития речи и письма, обусловленными различными факторами, лежащими в основе нарушений речи, коррекционное обучение было направлено в первую очередь на преодоление центрального дефекта. Принципы и методические указания, составляющие основу коррекционного обучения детей с нормальным зрением, страдающих речевым недоразвитием, оказались вполне приемлемыми в работе со слабовидящими школьниками, испытывающими значительные затруднения в овладении письмом. Однако здесь наблюдается и некоторое своеобразие. Оно определяется особенностями речевых нарушений, обусловленных зрительным дефектом, а также трудностями зрительного восприятия в процессе обучения.

Своеобразие речевых нарушений у слабовидящих школьников в первую очередь касается лексико-грамматического строя, формирование которого у детей с нарушением речи, обусловленном зрительным дефектом, составляет основное направление в коррек­ции и является весьма продуктивным в исправлении речи при других формах речевого недоразвития. В основе работы над лексико-грамматическим строем лежит компенсация пробелов в чувственном восприятии внешнего мира, которые вытекают из неполноценного зрения. Обучение начинается с восстановления базы, обеспечивающей в онтогенезе формирование речи и дальнейшее ее становление.

Обучение слабовидящих учащихся требовало особо тщательного подбора наглядного материала. В процессе обучения все дети использовали зрение в качестве основного способа восприятия, (исключение составили отдельные учащиеся, которые в начале обучения в основном ориентировались на слух и осязание). Однако многие из детей не использовали функциональные возможности зрения, и для мобилизации их необходима была специальная работа по организации зрительного восприятия. В условиях обучения также нормализовались психические процессы, обеспечивающие зрительное восприятие действительности (выделение основных информационных признаков).

В компенсации недостатка зрительного восприятия основополагающую роль играло слово в его познавательной и организующей деятельность функции. При этом в качестве опоры широко привлекались сохранные анализаторы.

В результате логопедической работы у учащихся заметно повысился уровень развития речи, были выработаны навыки звукового анализа, преодолены нарушения письма, связанные с речевым недоразвитием. С преодолением речевого недоразвития появилась возможность распределять в процессе письма внимание таким образом, чтобы оно обеспечивало необходимый контроль, за графической стороной письма, что способствовало преодолению замен графически сходных букв у учащихся 2-5 классов.

Проведенное исследование показало, что нарушения письма слабовидящих школьников с нормальным слухом и интеллектом оп­ределяются в основном двумя факторами. В одних случаях они обусловлены непосредственным влиянием дефекта зрения на пись­мо. В других - связаны с речевым недоразвитием. Каждый из ви­дов нарушений может проявляться самостоятельно и в сочетании с другим.

Непосредственное влияние нарушений зрительного восприятия выражается в заменах и искажениях букв, связанных с недостаточно четким и устойчивым оптическим представлением их структуры, оно сказывается в неправильном расположении материала на стра­нице, в незаконченном заполнении ее, а также в низком уровне графических навыков, выражающихся в основном в нарушении расположения элементов и букв по отношению друг к другу и строке.

Многочисленные замены графически сходных букв в письме слабовидящих учащихся 2-5 классов, когда в основном преодолены трудности усвоения структуры букв, в подавляющем большинстве своем обусловлены недостаточной концентрацией внимания на графической стороне письма. Эти ошибки характерны для детей с неустойчивой деятельностью. У "детей с речевым недоразвитием недостаточная концентрация внимания на графической стороне письма создается трудностями речевого анализа.

Характеристику нарушений письма, связанных с речевым недо­развитием, составляют фонематические замены и аграмматизм в сочетании с многочисленными прочими ошибками, которые допус­кают учащиеся с нормальным речевым развитием. Обусловленность данных нарушений письма недостаточной готовностью звуко­вых и морфологических обобщений подтверждается фонематическими и лексико-грамматическими дефектами их устной речи.

Недоразвитие речи у разных детей имеет различную степень выраженности даже на одном уровне обучения и в основном соответствует глубине нарушения письма.

Под влиянием школьного обучения совершенствуется процесс фонемообразования, накапливается словарь, формируется более дифференцированное пользование грамматическими формами, однако, разрыв между языковым уровнем и учебным материалом без специальной коррекционной работы, как правило, не уничтожа­ется. Соотношение различных видов ошибок на разных этапах обу­чения в значительной степени зависит от структуры речевого дефекта.

Недоразвитие речи у слабовидящих школьников с нарушениями письма имеет различное происхождение и соответственно различ­ную структуру дефекта. В одних случаях факторы, нарушившие нормальный ход овладения речевой деятельностью у слабовидя­щих детей и детей с нормальным зрением были аналогичны, при этом в основе нарушений речи лежал либо дефект слухового восприятия, либо недостатки речедвигательного анализатора. В других - нарушения речи были связаны с зрительным дефектом. Зрительные нарушения, проявляющиеся в доречевом периоде, затрудняют накопление предметных обобщений. В условиях недостаточной компенсации это создает препятствие для нормального речевого развития, Включаясь в цепь развития речи, недостатки предметных обобщений оказывают влияние на формирование последующих звеньев, в результате охватывая все ее компоненты.

Оба вида нарушений, оптические и речевые, создают далеко неравнозначные препятствия в овладении письмом. Оптические недостатки затрагивают усвоение грамоты лишь на начальном этапе обучения, а в основном они касаются внешней стороны письма. Ре­чевые - затрагивают основы овладения письмом и являются причиной неуспеваемости и слабой успеваемости значительной части слабовидящих школьников.

Сущность коррекционной работы по письму со слабовидящими учащимися заключается в том, что, согласно природе нарушений, преодоление их связано с устранением речевого недоразвития и оптических трудностей письма. В работе со слабовидящими школьниками с речевым недоразвитием являются приемлемыми принципы и методические приемы, составляющее основу коррекционного обучения детей с полноценным зрением и речевым недоразвитием. Своеобразие работы со слабовидящими определяется особенностями речевых нарушений, обусловленных зрительным дефектом, а также трудностями зрительного восприятия в процессе обучения.

Проведенное исследование показало, что влияние недостатков зрения на письмо у слабовидящих школьников является не только непосредственным. Значительное количество нарушений и именно тех, которые создают основную трудность в овладении письмом, связано с недостатками зрительного восприятия через посредство речевого развития. Для определения адекватной в каждом случае методики преодоления нарушений письма необходимо тщательное обследование, которое помогает открыть природу и структуру дефекта.

1. Особенности произношения, чтения и письма у слепых и слабовидящих школьников. Четвертая научная конференция аспиран­тов и молодых специалистов по вопросам дефектологии. Тезисы докладов. Москва, 1970.

2. Замены букв в письме слабовидящих учащихся. «Дефектология», № 5, 1971.

3. Графические ошибки в письме слабовидящих школьников. Третьи Всесоюзные педагогические чтения АПН СССР НИИД. Тезисы докладов. Москва, 1973.