travail de diplômé

1.3 Causes des violations persistantes de la lettre et conditions de leur indemnisation

E.A. Yastrubinskaya écrit que les erreurs persistantes "absurdes", souvent répétées, ne sont pas basées sur les caractéristiques personnelles de l'enfant, mais sur des raisons objectives sérieuses.

Causes des troubles persistants de l'écriture et de la lecture :

1) Caractère socio-économique :

A) mauvaise préparation de l'enfant à l'école;

B) l'irrégularité de la scolarité ;

C) attention insuffisante au développement de l'enfant dans la famille;

D) bilinguisme dans la famille ;

E) discours incorrect des autres, agrammatismes;

E) santé sémantique affaiblie;

i) environnement familial défavorable ;

2) Caractère psychophysique :

A) les violations sont causées par des dommages organiques aux zones corticales du cerveau impliquées dans le processus d'écriture et de lecture;

B) attention auditive et mémoire non formées. Difficultés lors du passage d'un type d'activité à un autre, les enfants retiennent difficilement une série de 5-6 mots en mémoire, difficultés à reproduire une phrase de 4-5 mots, l'écriture de mémoire est pratiquement inaccessible. Les élèves ne perçoivent pas le discours du professeur adressé à toute la classe, des consignes complexes ;

C) attention visuelle non formée, perception et mémoire. Les enfants font un grand nombre d'erreurs lors de la copie, ont du mal à trouver des erreurs lors de la vérification de leur travail écrit, ne savent pas utiliser des tableaux, des affiches, des exemples donnés sur un tableau noir ou dans un manuel. Les jeux informatiques ont un grand préjudice sur le développement de l'analyseur visuel. Pour la lecture et l'écriture, le développement de la vision latérale est préjudiciable, les yeux se fatiguent vite. L'enfant perd un mot, une syllabe, une ligne;

D) insuffisance du développement moteur ;

E) perception spatiale non formée. Mauvaise orientation sur son propre corps, à l'intérieur, sur une feuille de papier. Erreurs d'écriture, mélangeant des éléments de certaines lettres (b-d, t-n, i-u ont tiré la brise - ont donné un coup de pied au veperk);

E) perception phonémique non formée. Les enfants ont du mal à maîtriser l'analyse des syllabes et des lettres sonores (lettres manquantes : ville - ville, souscrire des lettres et des syllabes, construire des mots avec des lettres et des syllabes supplémentaires : profond - côté bleu, réorganiser les lettres ou les syllabes dans un mot : parfois - igonda, déformation profonde d'un mot, orthographe fusionnée des mots : il a grimpé à un arbre - onleznader, division arbitraire des mots : a sauté sur une branche - a sauté sur une branche);

G) audition phonémique non formée. Difficultés à distinguer les sons de la langue maternelle, à l'écriture et à la lecture, cela se manifeste sous la forme d'un mélange de lettres en sonorité et surdité (grand-mère - papa), en similitude acoustique et articulatoire (séchage - sus), faire des erreurs dans la sélection des mots tests (pilier - pilier) ;

H) perception auditive non formée. Les enfants ne peuvent pas utiliser une règle apprise par écrit;

I) avec un retard dans le développement du côté lexical et grammatical du discours. Difficultés dans la construction structurelle de la phrase (Kolya a bu dans un pot de lait), la capacité d'utiliser les connexions grammaticales des mots dans la phrase (coordination et contrôle) n'est pas formée. Le stock lexical est très pauvre et limité par les cadres domestiques du quotidien (chaises - fauteuils). Incapacité à former correctement de nouveaux mots (un seau est un petit seau). Difficultés à former des adjectifs à partir de noms, même en s'appuyant sur un échantillon (viande - viande, cuir - peau).

Aucune des raisons n'est décisive, mais chacune est importante dans l'ensemble.

Pour compenser les violations identifiées, des conditions internes et externes favorables sont nécessaires, note E.A. Yastrubinskaïa.

Conditions internes :

1. Développement mental global élevé de l'enfant.

2. Niveau élevé ou normal de développement des fonctions psychophysiques.

3. Bonne santé et performances globales élevées.

4. Équilibre des processus nerveux.

5. Développement normal de la sphère émotionnelle et motivationnelle.

Conditions externes :

1. Bonnes conditions socio-économiques.

2. Climat émotionnel normal dans la famille.

3. Haut niveau d'enseignement à l'école.

4. Attitude amicale de l'enseignant et des pairs.

5. Diagnostic précoce et identification des difficultés scolaires.

6. Travaux correctifs en temps opportun.

Ainsi, des causes externes et internes peuvent entraîner une dysgraphie. Mais l'essence de la dysgraphie est toujours la même - des violations fréquentes et persistantes des processus d'écriture.

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« Pour l'alphabétisation, il ne suffit pas qu'une personne sache
règles de grammaire (et il y en a beaucoup),
mais il faut qu'il s'habitue à les exécuter à l'instant.
K. D. Ushinsky.

Pourquoi certains enfants de la première année écrivent-ils correctement, tandis que d'autres font un grand nombre d'erreurs dans de tels mots, où il est impossible de se tromper? Dans le cahier, nous voyons, à première vue, des erreurs incroyables: omissions et réarrangements de lettres et de syllabes, orthographe continue et rupture de mots, les enfants confondent des sons et des lettres similaires en termes de son, de prononciation et d'orthographe.

La langue russe à l'école élémentaire est la matière centrale, la base de l'enseignement général. La tâche la plus importante de l'enseignant est de développer chez les enfants la capacité d'exprimer de manière significative et compétente des pensées oralement et par écrit.

L'échec scolaire est dû à un certain nombre de facteurs internes et externes, en particulier la formation insuffisante des systèmes individuels de la psyché. Cela ne signifie pas que l'enfant a une intelligence inférieure ou qu'il est moins capable que ses pairs. La raison de ce phénomène réside dans les caractéristiques individuelles du développement du cerveau.

La spécificité de la maturation du cerveau, et donc de la formation du psychisme, réside dans l'hétérochronie du développement, c'est-à-dire dans la différence des taux de maturation des structures individuelles. Cette caractéristique du développement du cerveau conduit au fait que les enfants qui entrent à l'école peuvent avoir différents degrés de maturité des processus mentaux. Par conséquent, il est nécessaire de prendre en compte la correspondance des exigences pédagogiques de l'enfant avec ses capacités.

Récemment, le nombre d'enfants ayant des difficultés d'apprentissage a augmenté. La plupart des écoliers sous-performants présentent des symptômes neurologiques qui indiquent des troubles du système nerveux. Ces symptômes peuvent inclure : désinhibition, hyperactivité, incapacité à contrôler son comportement, désobéissance, manque d'attention, manque de concentration, fatigue, distractibilité, troubles du développement de la parole, ainsi que maladresse motrice, maladresse, en particulier dans les mouvements subtils de la main.

Ces symptômes sont connus sous le nom de dysfonctionnements cérébraux minimes. Ils n'apparaissent qu'avec une augmentation du stress sur le système nerveux, lorsque l'enfant commence à étudier à l'école.

Les dysfonctionnements cérébraux minimaux reposent sur des troubles physiologiques, qui peuvent inclure des hémorragies pétéchiales ou des perturbations de l'activité de certains groupes de cellules cérébrales. La raison de ces déviations peut être diverses blessures, complications de la grossesse, violations lors de l'accouchement, prédisposition génétique, influence de la situation environnementale.

Les troubles de la parole chez les jeunes étudiants sont divers dans leurs manifestations. Certaines lacunes ne concernent que la prononciation, d'autres affectent les processus de développement phonémique et se traduisent par des difficultés d'analyse sonore. Il existe des violations couvrant à la fois les systèmes phonétique-phonémique et lexico-grammatical, ce qui s'exprime dans le sous-développement général de la parole. Les enfants ont de la difficulté à produire des déclarations indépendantes cohérentes. Le vocabulaire est limité, il y a un sous-développement de la structure lexicale et grammaticale de la parole, les fonctions de formation des mots et d'inflexion ne sont pas suffisamment formées.

Les inconvénients du développement de la parole chez les écoliers interfèrent avec l'assimilation du contenu sémantique du matériel pédagogique, conduisent à l'apparition non seulement d'erreurs dysgraphiques, mais également à des difficultés de maîtrise de l'orthographe.

Les erreurs dysgraphiques se traduisent par des omissions et des permutations de lettres et de syllabes dans les mots, par le remplacement de certaines lettres par d'autres, par l'orthographe « miroir » des lettres.

Tout le monde fait des erreurs, mais les enfants font beaucoup d'erreurs, ces erreurs sont persistantes et difficiles à corriger.

L'enfant maîtrise la parole orale de façon autonome, par imitation. Le discours écrit est formé sur la base du discours oral dans le processus d'apprentissage.

La lettre elle-même comprend un certain nombre d'opérations spéciales:

Le mot écrit doit être correctement entendu (un bon état d'audition phonémique est nécessaire). Et si un enfant, par exemple, lors de l'accouchement, a même eu une légère hémorragie dans la région temporale du cerveau, il lui sera alors difficile de différencier les sons de la parole (distinguer les consonnes vocales - sourd, doux - dur, sifflant - sifflant ).

La lettre (ou la syllabe ou le mot) qui est écrite doit être prononcée par l'enfant. Pour cela, le discours oral de l'enfant ne doit pas présenter de défauts (violations de la prononciation sonore). Il est particulièrement important de prononcer le discours en 1re année, lorsque le processus de maîtrise de la parole écrite est en cours.

Ainsi: «entendu le mot», «parlé» - maintenant le processus de traduction du phonème en signes graphiques - «lettres», en tenant compte de la disposition spatiale de leurs éléments, est en cours. L'enfant doit retenir et reconnaître la lettre correspondant au son donné. Et toutes les lettres sont constituées d'un petit nombre d'éléments identiques. Les enfants atteints de troubles de la gnose optique-spatiale, de la mémoire visuo-spatiale, des représentations optiques-spatiales auront des erreurs dans l'écriture de lettres similaires (par exemple, "P" - "N", "i" - "y").

Maintenant, la lettre doit être écrite, c'est-à-dire les «habiletés motrices» sont incluses - le mouvement de la main et des doigts. Ce processus est très compliqué, car comprend deux autres fonctions : - sensations kinesthésiques (sensations dans l'espace) ; - sensations cinétiques (sensations dans le temps). Lorsque l'activité des parties pariétales du cerveau est perturbée, une grande variété de troubles de l'écriture manuscrite et de la disposition des lettres en dehors de la ligne se produit.

Pour le déroulement normal du processus d'écriture, une analyse et une synthèse linguistiques centrales sont nécessaires, c'est-à-dire il faut déterminer l'ordre des sons ou des syllabes dans un mot, la place d'un son (lettre) dans un mot (analyse positionnelle), le nombre de sons dans un mot. Si cette fonction n'est pas formée chez l'enfant, on observera ce qui suit types d'erreurs:

Sauter les voyelles et les consonnes ;
- permutation des syllabes dans un mot ;
- ajouter des lettres ou des syllabes ;
- garantir les fins de mots;
- orthographe continue des mots, prépositions avec des mots;

Le cerveau de l'enfant est très réceptif, plastique, par conséquent, si une violation s'est produite quelque part, des capacités compensatoires doivent être développées. C'est-à-dire développer délibérément chez un enfant les fonctions mentales nécessaires à la maîtrise normale du processus d'écriture: perception auditive différenciée, représentations spatiales, analyse et synthèse visuelles, corriger les défauts de la parole orale, enrichir le vocabulaire, veiller à la formation correcte de la structure grammaticale du discours.

Tout processus pédagogique est toujours un processus à double sens. Sa réussite dépend autant du professeur que de l'élève. En même temps, enseigner et lui donner envie d'apprendre est la principale préoccupation des adultes.

En conclusion… Nous sommes tous différents et chacun s'intègre dans ce monde à sa manière. L'enfant n'a pas notre expérience de vie, il commence tout juste à apprendre à vivre en société. Et donc, cet enfant est heureux, les enseignants, dont les mentors recherchent, marchent pour lui sur le seul chemin qui le mènera au but. C'est un chemin difficile pour tout enseignant, mais son résultat est la santé, le succès de l'enfant, son avenir.

Kuptsova Elina Anatolyevna,
enseignant orthophoniste.
Centre de Réadaptation Psychologique et Pédagogique
et correction (GOU TSPPRiK),
Quartier Kolpinsky, Saint-Pétersbourg

1.2 Prévalence, symptômes et types de troubles de l'écriture chez les jeunes élèves ayant une déficience visuelle

Un défaut visuel laisse une certaine empreinte sur le processus de développement mental des enfants, comme nous l'avons vu ci-dessus, limitant leur capacité à percevoir le monde objectif, leur orientation dans celui-ci, la communication avec les autres et, en général, affecte la formation de la personnalité, le développement de divers types d'activités.

Ainsi, l'une des activités importantes est la maîtrise de l'enfant par l'écriture. Les écoliers plus jeunes atteints de pathologie oculaire éprouvent des difficultés à écrire. Dans les écrits de cette catégorie d'enfants, il existe des erreurs d'écriture spécifiques dites dysgraphiques.

Les résultats de l'observation des spécialistes de l'école complexe - jardin d'enfants n ° 14 pour enfants malvoyants sur la nature des erreurs dysgraphiques chez les écoliers malvoyants indiquent que cette catégorie d'enfants est caractérisée par tous les types de ce trouble, ainsi que divers variantes de la dysgraphie mixte.

Le tableau 1 montre clairement le rapport de la prévalence de la dysgraphie en termes quantitatifs parmi les étudiants de l'établissement spécifié pendant deux années universitaires (2002-2003, 2003-2004).

Tableau 1 - La prévalence de la dysgraphie chez les élèves de l'école complexe - maternelle n ° 14

Types de dysgraphies	Nombre d'enfants
Dysgraphie acoustique	1
Dysgraphie articulatoire - acoustique	4
Dysgraphie optique	13
Dysgraphie sur la base de l'analyse et de la synthèse du langage non formé	5
Dysgraphie agrammatique	3

Nous considérons qu'il est opportun d'examiner brièvement les types de dysgraphie mentionnés ci-dessus.

Ainsi, la dysgraphie, selon la définition de R.I. Lalayeva est une violation partielle du processus d'écriture. Traditionnelle est la classification de la dysgraphie, développée par le personnel du Département d'orthophonie de l'Institut pédagogique d'État de Leningrad. I.A. Herzen, selon lequel on distingue cinq types de dysgraphie.

Erreurs associées à une prononciation incorrecte du son (dysgraphie articulatoire-acoustique). L'enfant écrit comme il parle. Aux premières étapes de la maîtrise de la lettre, l'enfant écrit en prononçant. S'appuyant sur la prononciation défectueuse des sons, il reflète sa prononciation incorrecte par écrit.

La dysgraphie articulatoire-acoustique se manifeste par des substitutions, des omissions de lettres correspondant à des substitutions et des omissions de sons dans le discours oral. Parfois, des substitutions de lettres par écrit subsistent même après leur élimination dans le discours oral. Cela peut s'expliquer par le fait que lors de la prononciation interne, l'enfant ne dispose toujours pas d'un soutien suffisant pour une articulation correcte, car des images kinesthésiques claires des sons ne se sont pas formées.

Erreurs associées à une reconnaissance phonémique altérée (dysgraphie acoustique). Ils sont basés sur une violation de la différenciation auditive des sons de la parole, mais il n'y a pas de violation de la prononciation de ces sons de la parole qui sont incorrectement indiqués par écrit. Ce groupe comprend des substitutions de lettres désignant des phonèmes proches, ainsi que des violations dans la désignation de la douceur des consonnes.

Les substitutions basées sur la similarité acoustique et articulatoire des sons chez les enfants présentant un retard mental étaient rares. En général, les enfants avec un retard mental mélangent consonnes voisées et sans voix, sifflements et sifflements, surtout affriqués.

Plus nombreuses sont les erreurs dans la désignation de la douceur des consonnes à l'écriture. Ces erreurs traduisent, d'une part, les difficultés à différencier les phonèmes durs et mous, d'autre part, elles dénotent une incapacité à assimiler les méthodes de symbolisation, désignant la douceur des consonnes à l'écriture.

Avec une dysgraphie sur la base d'une violation de l'analyse et de la synthèse linguistiques, différents types de ces opérations complexes peuvent être défectueux: division d'une phrase en mots et synthèse d'une phrase à partir de mots, analyse et synthèse syllabiques et phonémiques. A l'écrit, cette dysgraphie se manifeste par des distorsions dans la structure des mots et des phrases (omissions, permutations, ajouts de lettres, de syllabes, de mots ; fusion ou rupture de mots). L'analyse phonémique est la plus complexe, c'est pourquoi les erreurs sous forme de distorsion de la structure son-lettre des mots sont les plus courantes.

La majeure partie des erreurs spécifiques au niveau des phrases et des phrases (dysgraphie agrammatique) s'exprime dans les soi-disant agrammatismes, c'est-à-dire en violation de la connexion des mots: coordination et contrôle. Changer les mots selon les catégories de nombre, de genre, de cas, de temps forme un système complexe de codes qui permet de rationaliser les phénomènes désignés, de mettre en évidence les caractéristiques et de les attribuer à certaines catégories.

Selon la théorie de N. Chomsky, le rétrécissement de la quantité de RAM entraîne des erreurs de coordination et de contrôle dans l'opération de composition de messages à partir de mots.

L'incapacité de distinguer le mot principal d'une phrase entraîne des erreurs de coordination même lors de l'écriture sous dictée, par exemple: «La forêt couverte de neige était fabuleusement belle» - au lieu de «la forêt couverte de neige».

Les erreurs dans l'utilisation des normes de gestion sont particulièrement nombreuses.

Des difficultés importantes sont associées à l'utilisation des prépositions: elles peuvent être omises, remplacées, moins souvent - doublées, par exemple: "appelez le tableau", "nous avons couru avec une balle", "le lièvre vivait dans un coin vivant".

Mélange de lettres par similarité kinesthésique (ce que l'on appelle la dysgraphie optique).

Une forte prévalence de mélange de lettres par similarité optique et kinesthésique a été révélée.

La capacité d'évaluer l'exactitude du lettrage sur la base de la kinesthésie permet à l'écrivain d'apporter des corrections aux mouvements avant même de faire des erreurs. Avec le côté cinétique et dynamique informe de l'acte moteur chez les jeunes écoliers, la kinesthésie ne peut pas avoir de valeur directrice, et puis il y a un mélange de lettres dont le contour du premier élément nécessite des mouvements identiques. Avec le passage au stade de l'écriture cohérente, il y a une augmentation significative du nombre de ces erreurs, qui est associée à une accélération du rythme d'écriture et à une augmentation du volume de travail écrit. Alors que les enfants déficients visuels ont des mouvements des mains non coordonnés, une immobilité, etc.

Ainsi, le mélange de lettres par similitude cinétique est régulier et persistant, réduit la qualité globale de l'écriture, a une tendance prononcée à augmenter et entrave le développement de l'activité cogitative de la parole des écoliers.

Une attention particulière doit être portée à la dysgraphie optique, la plus courante de toutes ses autres formes, chez les jeunes élèves malvoyants. Ce type de dysgraphie repose sur un défaut de cette catégorie d'enfants : formation insuffisante de représentations visuo-spatiales et d'analyse et de synthèse visuelles.

Les enfants malvoyants, lorsqu'ils entrent à l'école, en raison de leur défaut, présentent souvent les déviations secondaires suivantes :

Retard dans le développement des processus de perception visuelle, qui s'exprime dans la nature limitée et fragmentaire de la connaissance du monde environnant;

Ralentir le processus de traitement des informations provenant des sens, ce qui, dans des conditions de temps de perception insuffisant, conduit à une reconnaissance incomplète, instable et pas toujours correcte du matériel présenté ;

Violation de la fonction de recherche, lenteur d'identification et d'examen de l'espace environnant ou d'un objet donné ;

Incapacité à isoler des éléments d'un objet perçu dans son ensemble ;

Violation de l'interaction des analyseurs visuels, moteurs et tactiles;

Faible activité cognitive ;

Difficulté des opérations mentales;

Faible efficacité, au cours de laquelle ils sont capables d'apprendre le matériel et d'accomplir la tâche.

Le manque de formation des compétences d'orientation spatiale, causé par ces raisons, conduit à l'apparition d'un certain nombre d'erreurs d'écriture, qui peuvent être divisées en plusieurs groupes.

3.2 Les résultats de l'étude des caractéristiques des troubles de l'écriture chez les élèves de la 4e année d'une école polyvalente Le but de cette étape de l'étude: étudier les caractéristiques des violations de l'écriture chez les élèves de la 4e année d'une école polyvalente. L'étude avec les étudiants a été menée dans la première moitié de la journée. Après avoir effectué les diagnostics primaires, pour identifier les caractéristiques des troubles de l'écriture chez les élèves de 4e année ...

Méthode analytique-synthétique d'enseignement de l'écriture aux écoliers présentant de graves troubles de la parole. chapitre 3

Au cours de notre travail avec la littérature, nous avons également découvert les symptômes de la dysgraphie du point de vue de différents auteurs. Cette connaissance nous aidera dans l'étude du travail écrit des enfants. Chapitre 2. Troubles de la parole écrite chez les élèves du primaire Le processus de maîtrise de l'alphabétisation est le plus souvent compris comme l'assimilation d'une certaine liste d'images de lettres et la capacité de lier les lettres en syllabes, les mots en ...

PERTURBATION DES LETTRES CHEZ LES ÉCOLAIRES VISUELLEMENT PROBLÈME, OBJECTIFS, MÉTHODES ET ORGANISATION DE LA RECHERCHE

Parmi les écoliers déficients visuels et sous-performants, il existe un groupe d'enfants qui, avec des capacités normales, éprouvent des difficultés prononcées et persistantes à maîtriser l'alphabétisation. Soit ils n'acquièrent aucune littératie dans les conditions de scolarisation, soit ils écrivent et lisent avec des erreurs caractéristiques qui distinguent sensiblement leur écriture et leur lecture de l'écriture et de la lecture de leurs camarades de classe. Les difficultés d'acquisition de l'alphabétisme entraînent dans un certain nombre de cas de mauvais résultats dans d'autres matières. Ces enfants donnent souvent la fausse impression d'un retard mental, alors qu'en réalité ils ont un intellect normal.

La sous-performance des collégiens déficients visuels, caractérisée principalement par un fort retard en lecture et en écriture, est un phénomène assez courant. Parallèlement, la pratique du dépassement de ces troubles à l'école des déficients visuels ne répond pas actuellement aux exigences requises.

Dans les lacunes de la pratique du travail avec des enfants déficients visuels, le concept de théorie «optique» de la déficience en écriture, largement utilisé dans la science et dans la pratique (W. Morgan, D. Ginshelwood, P. Ranshburg, etc.) , trouve son écho. Selon cette théorie, la maîtrise de la forme des lettres et de leur disposition spatiale était considérée comme la plus difficile dans l'acquisition de l'alphabétisation, le travail correctionnel visait à mémoriser les contours des lettres et se réduisait à des exercices répétés de recopie, découpage, ombrage, soulignement, etc. Malgré le fait que sous une forme ou une autre ce concept est défendu dans la littérature à ce jour (K. Hermann, J. Eiaenson), dans la théorie et la pratique de l'orthophonie, il a montré son échec et a cédé la place à une nouvelle théorie, selon laquelle les troubles de l'écriture sont considérés comme des manifestations de l'informe des processus de la parole (R.M. Boskis, R.E. Levina, L.F. Spirova, N.A. Nikashina , G.V. Chirkina, G.A. Kashe, R.I. Shuifer, S.S. Lyapidevsky, A.R. Luria,R. Beckeret etc.). Les fondements de cette théorie ont été posés dans les travaux de R. E. Levina, datant des années 30, et ont été développés dans ses travaux ultérieurs, ainsi que dans les études d'autres scientifiques du secteur de l'orthophonie du NIID APN du URSS.

L'identification de la nature des troubles de l'écriture, exprimés dans le remplacement des lettres (l'une des principales caractéristiques du défaut), a été facilitée par l'analyse de la maîtrise du graphème, réalisée dans deux plans - en termes d'optique et en termes de Langue. C'est cette approche qui correspond à la théorie phonologique, selon laquelle la lettre est une forme optique de généralisation sonore, le phonème est fixé dans la lettre. La relation étroite trouvée entre les lacunes de la perception phonémique et les substitutions de lettres, pokalivali l'échec de la théorie "optique" et a révélé la nature linguistique des phénomènes étudiés. La révélation de la véritable origine des substitutions graphiques de lettres a servi d'autre élément de preuve important en faveur de la théorie linguistique. La démarche d'appréhension des troubles de l'écriture comme manifestation d'un sous-développement de la parole se justifie également en repensant d'autres phénomènes, à première vue, comme pour confirmer la nature « optique » des troubles. Dans son étude, R.E. Levina a montré que dans le cas de l'agnosie optique, il y a une violation de l'écriture, mais elle est associée à une déviation de la perception visuelle par des connexions développementales complexes, et pas seulement directement. Conformément à une approche systématique de l'orthophonie, développée dans les travaux du secteur de l'orthophonie, les troubles de l'écriture s'expliquent par le sous-développement de toutes les composantes du système de la parole.

Des chercheurs abordant la question de la nature des troubles de l'écriture chez les écoliers malvoyants (M.I. Zemtsova, O.L. Zhiltsova, N.S. Kostyuchek,X. Surveyor), expriment l'opinion que, avec une certaine originalité due à la déficience visuelle, les schémas des troubles de l'écriture chez les enfants déficients visuels sont similaires à ces troubles chez les enfants ayant une vision normale et leurs racines résident dans le développement antérieur de la parole. Une contribution significative au développement de cette question a été apportée par les études de O. L. Zhiltsova et N. S. Kostyuchek.

Cependant, à ce jour, il n'y a pas eu d'étude particulière des troubles de l'écriture chez les écoliers déficients visuels, qui retracerait le lien de ces troubles avec un sous-développement général de la parole. La conditionnalité des erreurs de parole en écriture par des déficiences optiques reste encore inaperçue. Cela conduit au fait que les enseignants ont souvent du mal à interpréter les raisons du retard important d'un enfant dans l'acquisition de l'alphabétisation, souvent ils ne sont pas en mesure de faire la distinction entre un défaut d'écriture associé à un sous-développement de la parole et des défauts causés par d'autres facteurs. À cet égard, dans la correction de l'écriture des enfants malvoyants, on utilise souvent des méthodes qui ne correspondent pas à la nature de la violation et sont donc inefficaces. Dans ce cas, un rôle déraisonnablement important est attribué aux exercices conçus pour clarifier le lettrage et développer le contrôle visuel dans le processus d'écriture.

L'urgence de ce problème a déterminé l'idée de cette étude. Son objectif est d'étudier les troubles de l'écriture chez les scolaires déficients visuels.

La mise en œuvre de la tâche était l'étude de l'écriture et de la parole de 239 élèves malvoyants et dans les chaînes de comparaison de 478 enfants ayant une vision normale (tous les enfants examinés avaient une intelligence et une audition normales). Le nombre d'élèves malvoyants examinés était de 71 en première année, 42 en deuxième année, 47 en troisième année, 38 en quatrième année et 40 en cinquième année. Les enfants ayant une vision normale ont été répartis en classes comme suit: la première classe - 142, la deuxième classe - 84, la troisième classe - 94, la quatrième classe - 76, la cinquième classe - 80 personnes.

En étudiant les troubles de l'écriture des écoliers déficients visuels à différentes périodes de l'enseignement, à partir du premier cycle d'alphabétisation et jusqu'à la cinquième année, nous avons analysé la grande majorité des travaux à domicile et en classe effectués par les élèves de première année de septembre à décembre, ainsi que sous forme de dictées de 239 élèves déficients visuels et de 474 enfants ayant une vision normale, tenues au second semestre. L'étude comprenait des dictées fournies par le programme scolaire, ainsi que des dictées spécialement composées et saturées avec des sons fréquemment mélangés. 200 mots ont été analysés pour chaque élève de la première année et 500 mots de texte pour les élèves de la 2e à la 5e année, soit 93 200 mots de texte pour les enfants malvoyants et 186 400 pour les enfants ayant une vision normale.

Nous avons également pu suivre l'évolution de l'écriture de 33 élèves au cours de plusieurs années de scolarité. D'un intérêt exceptionnel pour l'analyse était le matériel d'observations d'enfants de 3-4 ans à 2-3 ans de scolarité (3 personnes). Un groupe d'enfants (11 personnes) a suivi une formation spéciale visant à surmonter leurs déviations à l'écrit.

L'étude a été menée sur la base des internats pour enfants malvoyants n ° 2 et n ° 5 à Moscou, la ville de Marx, région de Saratov, un internat pour enfants aveugles et une école secondaire de masse n ° 6 à Saratov en 1967 /68, 1968/69, 1969/70 , 1970/71, 1971/72 années académiques.

Les cubes sont un type intéressant de matériel éducatif et de jeu. Ils développent la perception tactile, la perception des formes tridimensionnelles, la pensée associative et figurative. Lorsqu'ils utilisent une variété de charges, ils attirent l'attention sur les sons et aident à développer le côté sonore de la parole.

Téléchargement Gratuit:

Le manuel est conçu pour les orthophonistes et les enseignants du primaire des écoles correctionnelles et publiques, ainsi que pour les parents des classes primaires.

Le début de la scolarité est un tournant dans la vie d'un enfant, caractérisé par un changement d'activité principale : l'enseignement vient remplacer le jeu. Il s'agit d'un type d'activité nouveau et inconnu et, comme tout ce qui est nouveau et inconnu, il peut être un facteur d'anxiété accrue chez l'enfant, contribuant à une faible estime de soi.

Les neuropathologistes pensent que l'un des facteurs qui entravent la formation des compétences d'apprentissage chez les élèves de première année est le manque de formation de l'attention volontaire chez un enfant et son hyperactivité due au sous-développement, au moment où la formation commence, de certaines parties du cerveau responsables de concentration.

Pour un enfant déficient visuel, c'est aussi une solution à un certain nombre de problèmes complexes liés à la déficience visuelle et à l'adaptation aux nouvelles conditions de vie en internat. De plus, les enfants malvoyants ont des déficiences secondaires.

Vous êtes accueilli par l'orthophoniste de l'école primaire Napadovskaya Valentina Leonidovna.

Informations sur l'éducation:

1958 Institut pédagogique d'État des langues étrangères d'Odessa.
Profession par formation : professeur de français dans un lycée.

1968 Institut pédagogique de correspondance d'État de Moscou.
Spécialité par formation : défectologie.
Diplôme d'études : Enseignant d'école spécialisée et orthophoniste
Intitulé du poste : Orthophoniste.

Expérience professionnelle totale - 49 ans, expérience dans l'enseignement - 49 ans.
Expérience de travail dans l'internat №2 - 42 ans.
En 2005, elle a reçu le badge "Travailleur honoraire de l'enseignement général de la Fédération de Russie".

Article « Les troubles de l'écriture chez les écoliers déficients visuels. Formes et méthodes de travail correctionnel "recueil" Aspects psychologiques et pédagogiques de l'éducation des enfants ayant une déficience intellectuelle ", 2001.

Manuel pour orthophonistes "Correction des troubles de la parole et formation des capacités créatives chez les enfants déficients visuels", 2003.

Préparé pour publication et testé dans des cours d'orthophonie avec des élèves de 1ère année qui ont une conclusion d'orthophonie du manuel illustré ONR "Formation de l'activité cognitive et de la compétence sociale sur le monde environnant dans le processus de travail pratique sur le développement de capacités créatives chez les enfants déficients visuels."

Discours au conseil des enseignants en 2012 "L'importance des travaux correctifs pour pallier le sous-développement général de la parole chez les scolaires déficients visuels dans le cadre de l'amélioration de la qualité de l'enseignement."

L'intérêt des travaux correctifs pour pallier le sous-développement général de la parole chez les écoliers déficients visuels dans le cadre de l'amélioration de la qualité de l'enseignement.

Directions des travaux correctifs.
Afin de fournir une assistance orthophonique rapide aux élèves qui en ont besoin et d'éviter de nouveaux échecs scolaires, ainsi que d'améliorer la qualité de l'enseignement en général, au début de chaque année scolaire, un examen d'orthophonie des élèves de première année et les élèves qui ont des problèmes de maîtrise de la langue orale et écrite sont effectués à l'internat. Demandes des enseignants, plaintes des parents concernant les difficultés de maîtrise des apprentissages de leurs enfants (défauts de prononciation, difficultés de maîtrise du processus de lecture, écriture littéraire, difficultés de compréhension et de transmission du contenu de ce qui a été lu, violation du rythme et de la fluidité de la parole) sont pris en compte.

Selon les résultats d'un examen d'orthophonie de l'année universitaire en cours, il s'est avéré que sur 16 élèves de première année, 14 élèves avaient besoin d'une aide en orthophonie. Dans 7 d'entre eux, une violation de la prononciation sonore a été révélée, une immaturité phonémique a été détectée chez 11 élèves de première année, un sous-développement phonémique - chez 2 personnes. La plupart des élèves de première année ont du mal à construire correctement une phrase, sa conception grammaticale, ils ont du mal à établir un lien entre les mots d'une phrase. Chez les enfants, le vocabulaire ne correspond pas à leur norme d'âge, ils éprouvent des difficultés dans l'analyse sonore la plus simple. Les 14 élèves de première année ont reçu une conclusion d'orthophonie «Sous-développement général de la parole».

Le trouble de la parole chez les enfants malvoyants, comme chez les enfants présentant d'autres anomalies sensorielles, est une déviation secondaire et persistante. Les troubles de la parole affectent négativement le développement mental de l'enfant, l'efficacité de ses apprentissages et sont souvent le résultat de lacunes dans la perception sensorielle du monde qui l'entoure. Par conséquent, tous les cours d'orthophonie sont dispensés à l'aide de matériel visuel.
Les cours d'orthophonie sont conçus pour aider un enfant atteint de pathologie visuelle non seulement à faire face aux déficiences de la parole, mais aussi à l'aider à s'adapter à l'avenir et à améliorer la qualité de son éducation.
9 élèves de première année ont été divisés en trois sous-groupes et cinq élèves étudient individuellement selon la complexité du défaut orthophonique, l'état de santé des enfants, leurs caractéristiques individuelles et afin d'obtenir des résultats optimaux dans la correction des troubles de la parole.

Un travail éducatif correctif pour surmonter le sous-développement général de la parole est effectué selon un programme spécial, qui comprend les sections: «Travail sur le mot», «Phrase», «Formation du discours monologue», «Travail sur la composition syllabique du mot”, “Formation des voyelles de la deuxième rangée, sélection de la deuxième rangée de voyelles de mots.
C'est un travail correctif pour surmonter le sous-développement général de la parole en 1ère année à l'avenir qui aidera l'enfant à apprendre à prononcer correctement les mots, à éviter les agrammatismes dans la parole, à parler en phrases longues, à comprendre les conditions des tâches et des exercices, à assimiler le matériel pédagogique , et, par conséquent, permettront à un enfant malvoyant de réussir à l'école, ceux-là. servira la qualité de son éducation.
À la suite d'un travail d'orthophonie organisé de manière efficace, à la fin du premier trimestre universitaire, deux élèves de première année dont la prononciation sonore était altérée par le type de dysarthrie ont reçu le son «R». A l'avenir, avec ces enfants, un travail sera mené pour automatiser les sons délivrés.
À la demande de la mère de l'un des élèves, qui craignait que son enfant motivé ait des difficultés à apprendre à lire, on a proposé au garçon des exercices spéciaux pour développer ses compétences en lecture. À la fin du premier trimestre, il y avait une tendance positive dans l'éducation. L'enfant a commencé à lire des mots d'une structure syllabique simple en syllabes.

À partir de la deuxième année, un travail d'orthophonie est effectué pour corriger les violations de la parole écrite en fonction du type de différents types de dysgraphie: forme de dysgraphie acoustique, optique, agrammatique et est étroitement lié au programme de langue russe et de lecture littéraire. .
Étant donné que le processus d'écriture chez les écoliers malvoyants est également entravé par une violation du contrôle visuel, ainsi que par le fait qu'ils se caractérisent par un trouble de l'attention volontaire, un travail correctionnel est en cours dans les domaines suivants:

1. améliorer les compétences d'analyse solide;
2. fixer le lien entre le son et l'image optique du graphème ;
3. éducation à l'attention volontaire lors de l'exécution d'un travail écrit.

À la suite d'un travail correctionnel systématique, de nombreux élèves ayant des problèmes d'élocution passés et présents ont montré une dynamique d'apprentissage positive et sont devenus des élèves qui réussissent :

étudiant - dans le passé OHP (manque de formation phonétique-phonémique, agrammatisme à l'écrit et à l'oral, difficultés importantes à lire et à raconter)

étudiant - une grave violation de la prononciation sonore par le type de dysarthrie. Complètement débarrassé du défaut d'élocution, parvient à "4" et "5".

étudiants - une grave violation de la prononciation sonore, une violation de l'écriture par le type de FFN. J'ai terminé la deuxième année avec un B en russe.

étudiants - (FFN (rhinolalia), après avoir subi une rhinoplastie, l'enfant souffrait de dyslalie (rotacisme, lambdacisme) causée par l'innervation de l'appareil articulatoire. A ce jour, la dyslalie a été éliminée, les travaux se poursuivent sur la correction du ton nasal de la voix. Réussir à apprendre.

un étudiant - une violation du rythme et de la fluidité de la parole par le type de bégaiement de type névrose résultant de l'influence négative de l'environnement extérieur associée à une situation défavorable dans la famille. À l'heure actuelle, grâce à l'application d'une technique spéciale, l'estime de soi de la fille a augmenté, elle a du temps pour "4" et "5", elle étudie dans une école de musique. Il y a une bonne dynamique dans le dépassement complet du défaut d'orthophonie.

Seuls quelques exemples de l'importance du travail d'orthophonie corrective pour surmonter le sous-développement général de la parole sont donnés.
Il existe de nombreux exemples.
Ainsi, les cours d'orthophonie, résolvant des problèmes spécifiques, aident les étudiants à faire face avec succès au processus éducatif, motivent les étudiants à une éducation de qualité et la qualité contribuent à améliorer la qualité de l'éducation en général.

Orthophoniste Napadovskaya V. L.

Bonjour chers parents !
Vous êtes accueilli par l'enseignante-orthophoniste des classes moyennes - Nazarova Irina Petrovna.

Informations sur l'éducation:

Institut pédagogique de Barnaul en 1985 avec un diplôme en langue et littérature russes.

En 2009 Diplômé de l'établissement d'enseignement supérieur de l'enseignement professionnel supérieur de l'Université pédagogique de la ville de Moscou dans le cadre du programme "Travail correctionnel et logopédique avec des enfants souffrant de troubles de la parole". Depuis 2008 Je travaille également comme orthophoniste.

Je travaille comme professeur de langue et littérature russes à l'internat n°2 depuis 2001.

L'expérience totale de l'enseignement est de 25 ans.

Récompensé par des diplômes du district administratif du Nord.

J'aide les enfants de la 4e à la 8e année ayant des troubles de la parole et de l'écriture à étudier, je leur apporte une aide corrective et consultative.
Avec son thème d'auto-éducation "Problèmes correctionnels des élèves du secondaire", elle est intervenue au conseil des enseignants en 2011.

Inscription en groupe.
L'inscription dans le groupe est basée sur les résultats de l'enquête, qui se déroule du 1er au 15 septembre.
Les principales formes de cours sont les sous-groupes et les cours individuels. La durée des cours en sous-groupes est de 40 minutes, individuelle de 20 minutes.
Des sous-groupes sont formés en fonction de la conclusion de l'orthophonie, de la nature des violations de la parole orale et écrite.

Diagnostic.
Le diagnostic principal: une violation de l'écriture et de la lecture, due aux éléments du rétroprojecteur.
Certains élèves ont un trouble de l'écriture comme la dysorphographie, lorsque l'enfant connaît les règles, mais n'est pas capable de les appliquer dans le processus d'écriture.
Les cours d'orthophonie ont lieu après les heures normales de travail, en tenant compte des horaires de travail de l'établissement d'enseignement du 15 septembre au 15 mai les lundis, mercredis et jeudis de 13h45 à 19 heures.
Tout d'abord, les enfants dont les troubles de la parole entravent l'assimilation réussie du matériel du programme sont inscrits dans le groupe d'orthophonie. 16 étudiants bénéficient d'une aide orthophonique. Les cours ont lieu dans une salle spéciale équipée de tout le nécessaire pour des cours productifs et intéressants.

Cours.
En classe, je tiens compte du temps de charge visuelle, je fais des exercices pour réduire la fatigue mentale et oculaire.
J'apprends aux enfants à penser logiquement correctement, à comparer et à généraliser, à développer des capacités d'analyse et de synthèse lorsqu'un enfant ne peut pas déterminer la séquence des sons dans un mot, confond certains sons, les remplace ou les réorganise en syllabes et en mots.
Je traite les lacunes et les violations du côté lexical et grammatical du discours, lorsque le vocabulaire de l'enfant est limité, il coordonne de manière incorrecte les mots dans le discours, a du mal à exprimer ses pensées et ne peut pas faire face au récit. En classe, nous trouvons et corrigeons les erreurs, nous apprenons, en lisant, à analyser l'orthographe des mots, à les décomposer en syllabes et, en isolant les endroits erronément dangereux, les lettres, ce qui développe davantage la vigilance orthographique lors de la vérification du travail écrit en classe et lors de la réalisation devoirs et la capacité de trouver ses propres erreurs.
Nous apprenons à contrôler notre propre parole et celle des autres, à développer la motricité générale et digitale, la mémoire visuelle et auditive et l'attention.
Un bon discours est une grande bénédiction. Grâce à elle, l'enfant devient une personne sûre d'elle, équilibrée et déterminée. Il peut s'apprécier et apprécier les autres, peut faire ce qu'il aime dans la vie.

KOROBKO Svetlana Lukinichna

TROUBLES D'ÉCRITURE CHEZ LES ÉLÈVES VISUELLEMENT VISIBLES PROBLÈME, OBJECTIFS, MÉTHODES ET ORGANISATION DE LA RECHERCHE

Parmi les écoliers déficients visuels et sous-performants, il existe un groupe d'enfants qui, avec des capacités normales, éprouvent des difficultés prononcées et persistantes à maîtriser l'alphabétisation. Soit ils n'acquièrent aucune littératie dans les conditions de scolarisation, soit ils écrivent et lisent avec des erreurs caractéristiques qui distinguent sensiblement leur écriture et leur lecture de l'écriture et de la lecture de leurs camarades de classe. Les difficultés d'acquisition de l'alphabétisme entraînent dans un certain nombre de cas de mauvais résultats dans d'autres matières. Ces enfants donnent souvent la fausse impression d'un retard mental, alors qu'en réalité ils ont un intellect normal.

La sous-performance des collégiens déficients visuels, caractérisée principalement par un fort retard en lecture et en écriture, est un phénomène assez courant. Parallèlement, la pratique du dépassement de ces troubles à l'école des déficients visuels ne répond pas actuellement aux exigences requises.

Dans les lacunes de la pratique du travail avec des enfants déficients visuels, le concept de théorie «optique» de la déficience en écriture, largement utilisé dans la science et dans la pratique (W. Morgan, D. Ginshelwood, P. Ranshburg, etc.) , trouve son écho. Selon cette théorie, la maîtrise de la forme des lettres et de leur disposition spatiale était considérée comme la plus difficile dans l'acquisition de l'alphabétisation, le travail correctionnel visait à mémoriser les contours des lettres et se réduisait à des exercices répétés de recopie, découpage, ombrage, soulignement, etc. Malgré le fait que sous une forme ou une autre ce concept est défendu dans la littérature à ce jour (K. Hermann, J. Eiaenson), dans la théorie et la pratique de l'orthophonie, il a montré son incohérence et a cédé la place à une nouvelle théorie , selon laquelle les troubles de l'écriture sont considérés comme des manifestations de processus de parole non formés (R.M. Boskis, R.E. Levina, L.F. Spirova, N.A. Nikashina, G.V. Chirkina, G.A. Kashe, R.I. Shuyfer, S. S. Lyapidevsky, A.R. Luria, R. Becker et autres). Les fondements de cette théorie ont été posés dans les travaux de R. E. Levina, datant des années 30, et ont été développés dans ses travaux ultérieurs, ainsi que dans les études d'autres scientifiques du secteur de l'orthophonie du NIID APN du URSS.

L'identification de la nature des troubles de l'écriture, exprimés dans le remplacement des lettres (l'une des principales caractéristiques du défaut), a été facilitée par l'analyse de la maîtrise du graphème, réalisée dans deux plans - en termes d'optique et en termes de Langue. C'est cette approche qui correspond à la théorie phonologique, selon laquelle la lettre est une forme optique de généralisation sonore, le phonème est fixé dans la lettre. La relation étroite trouvée entre les lacunes de la perception phonémique et les substitutions de lettres, pokalivali l'échec de la théorie "optique" et a révélé la nature linguistique des phénomènes étudiés. La révélation de la véritable origine des substitutions graphiques de lettres a servi d'autre élément de preuve important en faveur de la théorie linguistique. La démarche d'appréhension des troubles de l'écriture comme manifestation d'un sous-développement de la parole se justifie également en repensant d'autres phénomènes, à première vue, comme pour confirmer la nature « optique » des troubles. Dans son étude, R.E. Levina a montré que dans le cas de l'agnosie optique, il y a une violation de l'écriture, mais elle est associée à une déviation de la perception visuelle par des connexions développementales complexes, et pas seulement directement. Conformément à une approche systématique de l'orthophonie, développée dans les travaux du secteur de l'orthophonie, les troubles de l'écriture s'expliquent par le sous-développement de toutes les composantes du système de la parole.

Les chercheurs qui abordent la nature des troubles de l'écriture chez les écoliers malvoyants (M.I. Zemtsova, O.L. Zhiltsova, N.S. Kostyuchek, H. Surveyor) expriment l'opinion qu'avec une certaine originalité due à la déficience visuelle, les schémas de troubles de l'écriture chez les enfants malvoyants sont similaires à ces troubles chez les enfants ayant une vision normale et leurs racines résident dans le développement antérieur de la parole. Une contribution significative au développement de cette question a été apportée par les études de O. L. Zhiltsova et N. S. Kostyuchek.

Cependant, à ce jour, il n'y a pas eu d'étude particulière des troubles de l'écriture chez les écoliers déficients visuels, qui retracerait le lien de ces troubles avec un sous-développement général de la parole. La conditionnalité des erreurs de parole en écriture par des déficiences optiques reste encore inaperçue. Cela conduit au fait que les enseignants ont souvent du mal à interpréter les raisons du retard important d'un enfant dans l'acquisition de l'alphabétisation, souvent ils ne sont pas en mesure de faire la distinction entre un défaut d'écriture associé à un sous-développement de la parole et des défauts causés par d'autres facteurs. À cet égard, dans la correction de l'écriture des enfants malvoyants, on utilise souvent des méthodes qui ne correspondent pas à la nature de la violation et sont donc inefficaces. Dans ce cas, un rôle déraisonnablement important est attribué aux exercices conçus pour clarifier le lettrage et développer le contrôle visuel dans le processus d'écriture.

L'urgence de ce problème a déterminé l'idée de cette étude. Son objectif est d'étudier les troubles de l'écriture chez les scolaires déficients visuels.

La mise en œuvre de la tâche était l'étude de l'écriture et de la parole de 239 élèves malvoyants et dans les chaînes de comparaison de 478 enfants ayant une vision normale (tous les enfants examinés avaient une intelligence et une audition normales). Le nombre d'élèves malvoyants examinés était de 71 en première année, 42 en deuxième année, 47 en troisième année, 38 en quatrième année et 40 en cinquième année. Les enfants ayant une vision normale ont été répartis en classes comme suit: la première classe - 142, la deuxième classe - 84, la troisième classe - 94, la quatrième classe - 76, la cinquième classe - 80 personnes.

En étudiant les troubles de l'écriture des écoliers déficients visuels à différentes périodes de l'enseignement, à partir du premier cycle d'alphabétisation et jusqu'à la cinquième année, nous avons analysé la grande majorité des travaux à domicile et en classe effectués par les élèves de première année de septembre à décembre, ainsi que sous forme de dictées de 239 élèves déficients visuels et de 474 enfants ayant une vision normale, tenues au second semestre. L'étude comprenait des dictées fournies par le programme scolaire, ainsi que des dictées spécialement composées et saturées avec des sons fréquemment mélangés. 200 mots ont été analysés pour chaque élève de la première année et 500 mots de texte pour les élèves de la 2e à la 5e année, soit 93 200 mots de texte pour les enfants malvoyants et 186 400 pour les enfants ayant une vision normale.

Nous avons également pu suivre l'évolution de l'écriture de 33 élèves au cours de plusieurs années de scolarité. D'un intérêt exceptionnel pour l'analyse était le matériel d'observations d'enfants de 3-4 ans à 2-3 ans de scolarité (3 personnes). Un groupe d'enfants (11 personnes) a suivi une formation spéciale visant à surmonter leurs déviations à l'écrit.

L'étude a été menée sur la base des internats pour enfants malvoyants n ° 2 et n ° 5 à Moscou, la ville de Marx, région de Saratov, un internat pour enfants aveugles et une école secondaire de masse n ° 6 à Saratov en 1967 /68, 1968/69, 1969/70 , 1970/71, 1971/72 années académiques.

RÉSULTATS DE L'ÉTUDE

L'analyse du matériel obtenu dans l'étude montre une grande variété d'erreurs et de lacunes dans l'écriture des étudiants malvoyants. Parmi cette diversité, on distingue 2 groupes de troubles dont certains sont le reflet de l'impact direct des déficiences visuelles des enfants déficients visuels sur l'écriture, d'autres sont associés à un sous-développement de la parole.

Violations graphiques

dans une lettre aux étudiants malvoyants

Les violations les plus typiques associées à l'influence directe des déficiences de la perception visuelle sur l'écriture comprennent les violations des normes graphiques d'écriture et la disposition incorrecte du matériel sur la page. Parmi les autres violations des normes graphiques, les plus courantes s'expriment dans la disposition incorrecte des éléments et des lettres les uns par rapport aux autres et à la ligne. Les défauts les plus caractéristiques de la disposition du matériel sur la page concernent le remplissage incomplet d'une partie de la page, le plus souvent la droite. De tels écarts d'écriture sont beaucoup plus fréquents chez les élèves malvoyants que chez les enfants ayant une vision normale, en particulier l'écriture des écoliers malvoyants présentant les déficiences visuelles les plus profondes dans les limites de la déficience visuelle en souffre.

Ceci est principalement dû au rôle de la vision dans l'acte d'écrire. Au stade de la formation des compétences graphiques, les représentations visuelles sont le principal support. Étant donné que les représentations visuelles des normes graphiques n'ont ni certitude ni stabilité, les enfants malvoyants ne voient souvent pas de défauts dans leur écriture et ne peuvent pas toujours les avertir. De plus, les difficultés de perception visuelle placent souvent un enfant malvoyant devant la nécessité de choisir des techniques et des méthodes d'écriture qui ne contribuent pas au développement de compétences graphiques correctes. Dans le processus d'apprentissage avec la formation de représentations visuelles des normes graphiques d'écriture et des complexes moteurs, les défauts graphiques sont atténués. De nombreux enfants, sous la direction d'un enseignant, s'habituent rapidement à la perception complète de la page, acquièrent les compétences nécessaires pour s'y orienter et surmontent les lacunes associées à un remplissage incomplet. Cependant, l'écriture d'une proportion importante d'enfants souffre de ces lacunes dans une période ultérieure. Cela trouve son explication dans le décalage entre les compétences fixées et les exigences des normes d'écriture graphique, et aussi dans le fait qu'un contrôle visuel affaibli et souvent, d'ailleurs, des techniques dans l'acte d'écrire ne contribuent pas à la mise en œuvre de ces normes.

L'analyse de l'écriture, réalisée en tenant compte de l'état de la vision et d'un entraînement particulier, a trouvé un lien entre ces troubles de l'écriture et certaines fonctions visuelles. Ainsi, chez les enfants, qui n'avaient souvent pas fini d'écrire des lignes, les champs d'afférentations visuelles étaient limités.

Les violations répertoriées dans l'écriture des malvoyants sont principalement associées aux difficultés de perception visuelle, mais dépendent également largement du fait que les enseignants en train de développer des compétences en écriture ne tiennent pas toujours compte des caractéristiques individuelles des enfants. Un facteur important affectant la distorsion de ces normes est la difficulté d'analyse de la parole, qui affaiblit l'attention de l'enfant sur le côté graphique de la lettre et la disposition du matériel sur la page, ainsi que le fait que les élèves malvoyants ne comprennent pas toujours accorder l'importance voulue à la conception externe du travail écrit.

D'un intérêt particulier en termes de cette étude sont assez fréquents dans l'écriture des enfants malvoyants, le remplacement et la distorsion des lettres basées sur la sous-estimation de l'une des caractéristiques essentielles de leur représentation graphique.La thèse analyse les caractéristiques qualitatives des violations. Comme le montrent un certain nombre d'études (Ananiev B. G., Baranova L. A., Gorfunkel P. L., Guryanov E. V. et autres), la réflexion d'une lettre en tant que stimulus complexe est un processus analytique et synthétique complexe et entraîne certaines difficultés même chez les enfants ayant une vision normale. Chez les enfants malvoyants, ce processus est compliqué par des déficiences visuelles, qui se traduisent par la plus grande prévalence d'erreurs graphiques dans leur écriture et les distorsions de lettres les plus grossières, comme on ne les trouve presque jamais dans l'écriture des enfants ayant une vision normale.

Le mélange optique et la distorsion des lettres se produisent dans l'écriture de nombreux étudiants malvoyants, en particulier au stade de la connaissance de la lettre et des exercices courts. Cependant, le degré de gravité des difficultés dans la formation des représentations des lettres chez différents enfants, même au même niveau d'éducation, n'est pas le même. L'image la plus difficile des manifestations de ces déviations est typique de l'écriture d'étudiants ayant une acuité visuelle extrêmement faible dans les limites de la basse vision et des troubles des autres fonctions oculaires. Cependant, nous avons eu un certain nombre de cas où, avec des données ophtalmologiques peu objectives, soit les enfants n'ont pas éprouvé de difficultés à maîtriser le contour des lettres, soit ces difficultés étaient insignifiantes, alors que les enfants ayant un meilleur état de vision en basse vision permettaient une grande nombre de confusions et de distorsions lettres. Le facteur déterminant était la formation de l'analyse visuelle au moment de la formation, et les méthodes utilisées dans l'enseignement des lettres étaient également d'une importance significative (des cas typiques sont décrits dans la thèse).

Au cours de l'apprentissage, les difficultés liées à l'assimilation du contour des lettres sont progressivement surmontées. À la fin de la période des lettres, le nombre de distorsions de lettres est considérablement réduit. Cependant, chez certains écoliers, ils se révèlent plus persistants, se rencontrant dans la lettre au cours des six prochaines années d'études (l'âge avancé n'a pas fait l'objet de recherches). Une relation stricte entre la prévalence des distorsions de lettres et l'année d'étude, à partir de la 2e année, n'est pas observée (coefficient de corrélation - 0,47). Le facteur décisif pour surmonter ces troubles est le contrôle de l'enseignant, car les enfants lisent rarement des textes manuscrits en raison de la difficulté de leur perception.

Surmonter les substitutions de lettres est quelque peu différent. En règle générale, à la fin de la période littérale, l'écrasante majorité des enfants ont formé des représentations différenciées des structures graphiques des lettres. La différenciation des lettres graphiquement similaires est facilitée par l'activation de l'attention de l'enfant sur le côté graphique de la lettre lorsque différentes images graphiques sont corrélées avec le même son. Cependant, dans une période ultérieure - de la 2e à la 5e année, des remplacements de lettres de style similaire ont été trouvés dans l'écriture d'un nombre important d'élèves (64,7% des personnes interrogées). De plus, la dépendance de la prévalence des substitutions de lettres à l'année d'étude, à partir de la 2e année, n'est pas observée (coefficient de corrélation - 0,3).

Les observations du processus d'écriture des enfants déficients visuels, en tenant compte de l'état de leur vision, montrent que pendant cette période, dans certains cas, les erreurs d'écriture des lettres s'expliquent par un mauvais contrôle visuel dans le processus d'écriture et consistent le plus souvent en une violation du nombre d'éléments semblables (m - n). Dans l'écriture des élèves de la 2e à la 5e année (environ 6,6 %), des substitutions sont retenues en raison d'une distinction insuffisante entre l'inversion des lettres. L'écrasante majorité des substitutions graphiques chez les élèves malvoyants de la 2e à la 5e année est associée à une concentration insuffisante de l'attention sur le côté graphique de l'écriture.

Les remplacements graphiques, comme le montrent les études précédentes de R.E. Lévina, L.F. Spirova, A.V. Yastrebova, ont la même conditionnalité chez les enfants ayant une vision normale.

La conclusion concernant la nature de ces substitutions chez les étudiants malvoyants a été obtenue à la suite d'une observation à long terme de leur écriture et d'expériences spécialement conçues. Ainsi, une analyse comparative de l'écriture des élèves déficients visuels et des enfants ayant une vision normale a révélé de petites différences dans le nombre de substitutions graphiques. La thèse fournit un matériau numérique pour les comparaisons en termes de nombre d'enfants qui permettent des substitutions et la prévalence de ces erreurs dans leur écriture. Il a également révélé les schémas communs pour surmonter les erreurs. Le coefficient de corrélation indiquant la répartition des erreurs par classe n'a pas dépassé 0,4 dans les deux cas. La nature des substitutions graphiques dans l'écriture des élèves malvoyants de la 2e à la 5e année a été révélée au cours d'une formation spéciale visant à attirer l'attention sur le côté graphique de l'écriture chez les enfants et à créer des conditions permettant de libérer l'attention dans le processus d'écriture. de l'axer sur le côté graphique de l'écriture, et a trouvé sa confirmation dans les résultats de cette formation.

Troubles de l'écriture associés au sous-développement de la parole

Parmi les violations de l'écriture associées à des déviations dans le développement de la parole, nous avons attribué principalement des substitutions phonémiques de lettres. Les substitutions phonémiques sont décrites en détail dans la littérature orthophonique (Levina R.E., Lyapidevsky S.S., Nikashin N.A., Spirova L.F., etc.). La nature saine de ces erreurs a été confirmée dans les études de typhlopédagogues (O. L. Zhiltsova, N. S. Kostyuchek). Cependant, dans la pratique du travail avec les malvoyants, une telle compréhension de la nature de ces erreurs n'était pas suffisamment reflétée.

Une analyse des substitutions phonémiques effectuée dans cette étude a révélé que 54,3 % des élèves déficients visuels en 1ère année, 44,1 % des élèves de 2e année, 34,7 % des élèves de 3e année et 26,6 % des élèves de 4e année. Dans une école publique, de telles violations sont moins fréquentes. Des études menées dans le secteur de l'orthophonie du NIID APN de l'URSS, elles ont été retrouvées chez 23,4% des élèves de 1ère année, chez 24,9% des élèves de 2ème année, chez 28,8% des élèves de 3ème année, en 21,3 % d'élèves de 4e année. La forte prévalence des substitutions phonémiques dans l'écriture des enfants déficients visuels, à première vue, est perçue comme le produit d'une insuffisance optique dans l'assimilation de la lettre. Cependant, comme l'étude l'a montré, ces substitutions sont dues à des représentations phonémiques insuffisamment claires, et s'il existe un lien avec la perception visuelle, elles sont médiées par le développement de la parole.

Les enfants qui permettent des substitutions de ce type ont des représentations claires et stables de l'image graphique des lettres mélangées. Le suivi du rapport des substitutions et de l'état de perception chez un certain nombre d'élèves a montré que les moments de plus grande sévérité de la déficience visuelle et les substitutions envisagées ne coïncident pas. Ces substitutions ne sont pas directement liées à l'acuité visuelle. Ainsi, parmi ceux qui ont autorisé les substitutions phonémiques, 25% des étudiants avaient une vision de 0,05 à 0,08, 44,6% - de 0,09 à 0,2 et 38,4% avaient une acuité visuelle supérieure à 0,2. Les élèves qui faisaient ce genre d'erreurs avaient des représentations phonémiques qui n'étaient pas suffisamment claires et stables. Le mélange des sons était dû à leur similitude acoustique-articulatoire. La thèse propose une description qualitative des substitutions phonémiques rencontrées dans l'écriture des écoliers déficients visuels. Une différence insuffisante dans les sons est déjà détectée lors de l'exécution de tâches orales pour leur différenciation. L'absence de formation d'idées phonémiques chez un nombre important d'élèves se traduit par des défauts de prononciation des sons. L'étude fournit une description des troubles de la prononciation chez les enfants qui permettent des substitutions phonémiques, et retrace également la relation entre les troubles de la prononciation et de l'écriture à travers l'analyse de cas spécifiques.

La prévalence des substitutions phonémiques entre différents élèves, même au même niveau d'enseignement, n'est pas la même. La valeur d'erreur fluctue sur une large plage (de 0,002 à 0,04 et plus).

Chez une partie importante des écoliers, 26 des personnes examinées, les substitutions de lettres agissent comme un signe de sous-développement phonémique partiel, qui est facilement surmonté et cesse très rapidement de se refléter dans l'écriture. 29 étudiants qui ont permis des substitutions phonémiques à l'écriture ont eu un grand nombre d'erreurs associées à un sous-développement général de la parole.

Avec les substitutions phonémiques, l'agrammatisme est une expression vivante du sous-développement de la parole. Il se manifeste par une mauvaise gestion et coordination des mots, par l'incapacité de blâmer les phrases pour les mots, de sélectionner des phrases dans le texte et de les construire correctement. La caractéristique d'une telle lettre est la fusion de deux mots ou plus ("onotdalbag" - il a donné le sac), l'orthographe séparée des éléments d'un mot ("u fui" - fui), la distorsion des terminaisons audibles ("ramifié" - sur les branches), omission de prépositions, utilisation incorrecte, etc. Dans l'écriture d'enfants au développement normal de la parole, de telles erreurs sont rares, principalement au stade initial de l'apprentissage, et sont très rapidement surmontées. La thèse fournit un large éventail de matériaux pour une analyse comparative de la prévalence de ces troubles dans les deux groupes d'enfants.

Les substitutions phonémiques de lettres et l'agrammatisme sont des troubles spécifiques de l'écriture des enfants souffrant de sous-développement de la parole. Ces étudiants ont un nombre important d'autres erreurs, coïncidant avec les erreurs des enfants malvoyants avec un discours normal, mais ils se produisent beaucoup plus souvent chez les enfants avec un sous-développement de la parole. Les plus nombreuses sont les omissions et les permutations de lettres et de syllabes associées au manque de formation d'analyse sonore, ainsi que les erreurs dans les règles d'orthographe. Des omissions et des réarrangements de lettres et de syllabes ont été notés dans l'écriture de tous les enfants présentant un sous-développement de la parole et chez 45,4 % des enfants ayant une parole normale. Chez 20,7% des enfants présentant un sous-développement de la parole, la valeur d'erreur atteint 0,0-4 et dépasse parfois cette limite, tandis que chez les enfants ayant une parole correcte, elle varie de 0,002 à 0,015.

Des différences significatives ont été trouvées dans la prévalence des fautes d'orthographe les plus typiques dans les deux groupes d'enfants, ce qui est reflété dans le tableau suivant.

L'écriture des deux groupes d'enfants diffère fortement dans la fréquence des erreurs rencontrées dans le travail. Les taux de prévalence de tous les types d'erreurs chez la plupart des enfants ayant une parole normale sont compris entre 0 et 0,015, chez les élèves présentant un sous-développement de la parole - entre 0,011 et 0,035.

Chez les enfants présentant un sous-développement de la parole, des lacunes dans la structure lexicale et grammaticale se sont avérées exprimées à des degrés divers. Leur vocabulaire était limité et manquait de spécificité. Les erreurs dans la désignation verbale des objets et des phénomènes étaient souvent générées par l'ignorance du contenu sémantique des mots et l'incapacité de les distinguer par des signes sonores. L'assimilation des règles, dont chacune formalise les connaissances pratiques de l'enfant acquises dans l'expérience de la parole, repose sur un certain niveau de généralisations sonores et morphologiques. Les difficultés qui surviennent dans le processus de maîtrise des règles chez les enfants présentant un sous-développement de la parole s'expliquent par le manque de formation de ces généralisations.

Dans la lettre de tous les élèves malvoyants de la 1re à la 5e année présentant un sous-développement de la parole, des substitutions de lettres graphiquement similaires ont été trouvées. Dans le même temps, pour la plupart des élèves, l'ampleur de l'erreur est importante et dépasse 0,016. Il est significatif qu'en général, la prévalence des substitutions graphiques chez ces enfants soit significativement plus élevée que chez les enfants ayant un discours normal. Les matériaux présentés dans la thèse montrent que la plus petite valeur d'erreur (0,002) a été notée chez 17,2 % des enfants présentant un sous-développement de la parole et 42,5 % des enfants ayant une parole normale, la plus grande (jusqu'à 0,04 et plus), respectivement, chez 54,9 % et 9,1 %. La prévalence des substitutions graphiques chez les enfants malvoyants présentant un sous-développement de la parole, ainsi que chez les enfants voyants (selon les documents de recherche du secteur de l'orthophonie du NIID), est associée à la répartition de l'attention dans le processus d'écriture : difficultés d'analyse de la parole détourner l'attention d'un enfant déficient visuel du côté graphique de l'écriture, entraînant des erreurs,

Les difficultés d'écriture identifiées, ainsi que les déviations dans le développement de la parole qui les provoquent, ont un degré de gravité différent. Le sous-développement de la parole est mobile. Le rapport des différents types d'erreurs à différents stades de l'apprentissage est largement déterminé par le lien du système vocal le plus perturbé.

Une étude individuelle d'étudiants malvoyants souffrant de troubles de l'écriture a montré que leurs défauts d'élocution ne sont pas les mêmes dans leur structure. Dans certains cas, les facteurs qui ont perturbé le cours normal de la maîtrise de l'activité de la parole chez les enfants malvoyants étaient similaires aux causes des troubles de la parole chez les enfants ayant une vision normale. Dans le même temps, les troubles de la parole reposaient soit sur un défaut de perception phonémique, soit sur des déficiences de l'appareil moteur de la parole. Chez d'autres, les troubles de la parole étaient associés à un défaut visuel. Parmi les enfants ayant une acuité visuelle normale, il n'y a que dans des cas isolés des enfants présentant un sous-développement de la parole et de l'écriture, chez lesquels les déviations de la perception visuelle sont le principal défaut primaire. Ce phénomène est observé dans l'agnosie optique.

Notre étude décrit la particularité de la manifestation des troubles de la parole et de l'écriture chez les écoliers déficients visuels associés à une déficience visuelle.

Les possibilités limitées de la perception visuelle, manifestées dans la période pré-discours, rendent difficile l'accumulation de généralisations du sujet. Dans les cas où les conditions d'éducation d'un enfant malvoyant s'avèrent défavorables pour compenser un défaut, un obstacle est créé pour le développement normal de la parole. Les lacunes des généralisations du sujet, étant incluses dans la chaîne de développement de la parole, en raison de l'interaction systémique des composants de la parole, affectent la formation de ses liens ultérieurs par le passage d'une formation à une autre et couvrant souvent toutes les composantes de la parole.

Il convient de noter, cependant, qu'un tel impact de la perception visuelle altérée sur la formation de la parole et de l'écriture chez les élèves déficients visuels n'est que sous certaines conditions. Sur la base du matériel de cas individuels dont nous disposions, il a été possible de retracer la variété des circonstances conduisant à la formation réussie de la parole et de l'écriture, même en présence d'un défaut visuel plus profond et, à l'inverse, d'une déficience visuelle relativement légère, la parole et l'écriture se sont avérées altérées. La formation de la parole chez les enfants étudiés dépendait non seulement du degré du défaut visuel et du moment de son apparition, mais également de la corrélation du défaut visuel avec d'autres capacités, l'état des analyseurs agissant comme des analyseurs compensatoires, et les caractéristiques de la personnalité de l'enfant, tandis que les conditions d'éducation revêtent une importance primordiale. Chez les enfants présentant un sous-développement de la parole dû à un défaut visuel, l'éducation préscolaire n'était pas assez correcte.

La thèse présente des matériaux d'observations de deux enfants atteints de cette forme de trouble de la parole dans le processus d'éducation spéciale.

La particularité des troubles de l'écriture dans cette forme de sous-développement de la parole réside dans le fait que les difficultés d'analyse sonore sont moins prononcées et persistantes. Cela est dû à la préservation primaire de l'analyse auditive et motrice de la parole. Les plus prononcées et les plus persistantes sont les violations de la structure lexicale et grammaticale, qui caractérisent l'image de la violation de l'écriture dans son ensemble. L'assimilation du tracé graphique des lettres, même avec cette forme d'altération, n'est pas, comme on pourrait le croire, le principal obstacle à la maîtrise de l'écriture.

PARTICULARITÉS DE SURMONTER LES TROUBLES DES LETTRES CHEZ LES ENFANTS VISUELLEMENT VISIBLES AYANT UN DÉVELOPPEMENT DÉFAVORABLE DE LA PAROLE

L'essence du travail correctif sur l'écriture avec des écoliers malvoyants réside dans le fait que, selon la nature des violations, les surmonter est associé à l'élimination du sous-développement de la parole et des difficultés optiques-graphiques dans la maîtrise de l'écriture. Les principes de base et les méthodes utilisées dans le travail sur le dépassement des troubles optiques sont décrits dans la thèse dans l'analyse de cas spécifiques. Dans ce chapitre de la thèse, nous avons traité plus en détail de la correction des violations de l'écriture associées au sous-développement de la parole.

Sur la base du système de travail d'orthophonie développé par le secteur d'orthophonie de l'Institut de défectologie de l'APS de l'URSS, nous avons combiné le dépassement des troubles de l'écriture chez les étudiants malvoyants avec la correction de la prononciation, avec le développement de la perception auditive, le développement des capacités d'analyse sonore et morphologique, avec le développement d'un discours cohérent.

Conformément aux caractéristiques individuelles du sous-développement de la parole et de l'écriture, en raison de divers facteurs sous-jacents aux troubles de la parole, la formation correctionnelle visait principalement à surmonter le défaut central. Les principes et les directives méthodologiques qui constituent la base de l'éducation corrective pour les enfants ayant une vision normale, souffrant d'un sous-développement de la parole, se sont avérés tout à fait acceptables pour travailler avec des écoliers malvoyants qui éprouvent des difficultés importantes à maîtriser l'écriture. Cependant, il y a aussi une particularité ici. Il est déterminé par les particularités des troubles de la parole causés par un défaut visuel, ainsi que par les difficultés de perception visuelle dans le processus d'apprentissage.

La particularité des troubles de la parole chez les écoliers malvoyants concerne principalement la structure lexicale et grammaticale, dont la formation chez les enfants souffrant de troubles de la parole causés par un défaut visuel est la direction principale de la correction et est très productive pour corriger la parole dans d'autres formes de sous-développement de la parole . Au cœur du travail sur la structure lexicale et grammaticale se trouve la compensation des lacunes de la perception sensorielle du monde extérieur, qui naissent d'une vision défectueuse. L'éducation commence par la restauration de la base, qui assure la formation de la parole dans l'ontogenèse et son développement ultérieur.

Enseigner aux élèves déficients visuels nécessitait une sélection particulièrement soignée du matériel visuel. Dans le processus d'apprentissage, tous les enfants utilisaient la vision comme principal moyen de perception (à l'exception de certains élèves qui, au début de la formation, étaient principalement guidés par l'ouïe et le toucher). Cependant, de nombreux enfants n'utilisaient pas les capacités fonctionnelles de la vision et, pour les mobiliser, un travail spécial était nécessaire pour organiser la perception visuelle. Dans les conditions d'entraînement, les processus mentaux qui assurent la perception visuelle de la réalité (mettant en évidence les principales caractéristiques informationnelles) se sont également normalisés.

En compensant le manque de perception visuelle, le mot joue un rôle fondamental dans sa fonction cognitive et organisatrice. Dans le même temps, les analyseurs conservés étaient largement utilisés comme support.

Grâce au travail d'orthophonie, le niveau de développement de la parole chez les étudiants a sensiblement augmenté, des compétences d'analyse du son ont été développées et les troubles de l'écriture associés au sous-développement de la parole ont été surmontés. Avec le dépassement du sous-développement de la parole, il est devenu possible de répartir l'attention dans le processus d'écriture de manière à fournir le contrôle nécessaire sur le côté graphique de la lettre, ce qui a aidé à surmonter les substitutions de lettres graphiquement similaires chez les élèves des classes. 2-5.

L'étude a montré que les troubles de l'écriture chez les écoliers malvoyants ayant une audition et une intelligence normales sont principalement déterminés par deux facteurs. Dans certains cas, ils sont dus à l'influence directe de la déficience visuelle sur l'écriture. Dans d'autres, ils sont associés à un sous-développement de la parole. Chacun des types de violations peut se manifester indépendamment et en combinaison avec d'autres.

L'impact direct des troubles de la perception visuelle s'exprime dans les substitutions et distorsions des lettres associées à une représentation optique insuffisamment claire et stable de leur structure ; disposition des éléments et des lettres les uns par rapport aux autres et au trait.

Les nombreux remplacements de lettres graphiquement similaires dans l'écriture des élèves malvoyants de la 2e à la 5e année, lorsque les difficultés de maîtrise de la structure des lettres ont été largement surmontées, sont en grande partie dus à une concentration insuffisante de l'attention sur le côté graphique de la lettre. Ces erreurs sont typiques pour les enfants ayant des activités instables. Chez les enfants présentant un sous-développement de la parole, une concentration insuffisante de l'attention sur le côté graphique de l'écriture est créée par des difficultés d'analyse de la parole.

Les caractéristiques des troubles de l'écriture associés au sous-développement de la parole sont les substitutions phonémiques et l'agrammatisme en combinaison avec de nombreuses autres erreurs commises par les élèves ayant un développement normal de la parole. La conditionnalité de ces troubles de l'écriture par une préparation insuffisante des généralisations sonores et morphologiques est confirmée par des défauts phonémiques et lexico-grammaticaux de leur discours oral.

Le sous-développement de la parole chez différents enfants a un degré de gravité différent même au même niveau d'éducation et correspond essentiellement à la profondeur de la déficience de l'écriture.

Sous l'influence de l'éducation scolaire, le processus de formation des phonèmes est amélioré, un dictionnaire est accumulé, une utilisation plus différenciée des formes grammaticales est formée, cependant, l'écart entre le niveau de langue et le matériel pédagogique, en règle générale, n'est pas éliminé sans travaux correctifs particuliers. Le rapport des différents types d'erreurs à différents stades de l'apprentissage dépend en grande partie de la structure du défaut d'élocution.

Le sous-développement de la parole chez les écoliers malvoyants présentant des troubles de l'écriture a une origine différente et, par conséquent, une structure différente du défaut. Dans certains cas, les facteurs qui ont perturbé le cours normal de la maîtrise de l'activité de la parole chez les enfants malvoyants et les enfants ayant une vision normale étaient similaires, tandis que les troubles de la parole étaient basés soit sur un défaut de perception auditive, soit sur des lacunes de l'analyseur vocal moteur. Chez d'autres, les troubles de la parole étaient associés à un défaut visuel. Les troubles visuels qui se manifestent dans la période pré-discours rendent difficile l'accumulation de généralisations du sujet. Dans des conditions de compensation insuffisante, cela crée un obstacle au développement normal de la parole.Étant inclus dans la chaîne de développement de la parole, les lacunes des généralisations du sujet affectent la formation de liens ultérieurs, couvrant ainsi tous ses composants.

Les deux types de troubles, optique et de la parole, créent des obstacles loin d'être égaux dans la maîtrise de l'écriture. Les déficiences optiques n'affectent la littératie qu'au stade initial de l'apprentissage et concernent principalement le côté extérieur de la lettre. Discours - affectent les bases de la maîtrise de l'écriture et sont la cause de l'échec scolaire et des mauvaises performances d'une partie importante des étudiants malvoyants.

L'essence du travail correctif sur l'écriture avec des élèves malvoyants est que, selon la nature des violations, les surmonter est associé à l'élimination du sous-développement de la parole et des difficultés optiques d'écriture. En travaillant avec des écoliers malvoyants présentant un sous-développement de la parole, les principes et les techniques méthodologiques qui constituent la base de l'éducation corrective pour les enfants ayant une vision complète et un sous-développement de la parole sont acceptables. La particularité de travailler avec les malvoyants est déterminée par les particularités des troubles de la parole causés par un défaut visuel, ainsi que par les difficultés de perception visuelle dans le processus d'apprentissage.

L'étude a montré que l'impact des déficiences visuelles sur l'écriture chez les écoliers déficients visuels n'est pas seulement direct. Un nombre important de violations, et précisément celles qui créent la principale difficulté de maîtrise de l'écriture, sont associées à des déficiences de la perception visuelle par le développement de la parole. Pour déterminer la méthodologie appropriée pour surmonter les troubles de l'écriture dans chaque cas, un examen approfondi est nécessaire, ce qui permet de révéler la nature et la structure du défaut.

1. Caractéristiques de la prononciation, de la lecture et de l'écriture chez les élèves aveugles et malvoyants. La quatrième conférence scientifique des étudiants diplômés et des jeunes spécialistes sur les questions de défectologie. Résumés des rapports. Moscou, 1970.

2. Substitution de lettres dans la lettre des étudiants malvoyants. "Défectologie", n ° 5, 1971.

3. Erreurs graphiques dans l'écriture des élèves malvoyants. Troisièmes lectures pédagogiques de toute l'Union de l'Académie des sciences de l'URSS NIID. Résumés des rapports. Moscou, 1973.