Selon les statistiques, 60% des enfants ont des troubles de la parole. Chaque année, dans les établissements préscolaires, le nombre d'enfants présentant certains troubles de la parole, plus ou moins exprimés, augmente. En effectuant un travail correctionnel et pédagogique spécial avec les enfants d'âge préscolaire, dans de nombreux cas, il est possible de prévenir ou d'empêcher le développement de l'orthophonie à l'avenir. Cependant, tous les enfants d'âge préscolaire, pour diverses raisons, ne sont pas concernés par ce travail. En conséquence, certains enfants en âge d'aller à l'école primaire ont diverses difficultés à maîtriser la langue écrite, ce qui entraîne un retard dans la maîtrise du programme scolaire.

Selon I. N. Sadovnikova, "le problème des troubles de l'écriture chez les écoliers est l'un des plus urgents, car il (le discours écrit) devient la base et le moyen de la poursuite de l'éducation".

Le discours écrit comprend l'écriture et la lecture comme des composants égaux.

La lecture est l'un des types d'activité de la parole, étroitement liée à la fois à la prononciation et à la compréhension de ce qui est lu (L. F., Spirova) La perception et la discrimination des lettres ne sont que le côté extérieur du processus de lecture, derrière lequel se trouvent les actions les plus essentielles et les plus fondamentales. avec les sons de la langue sont cachés ( D. B. Elkonin)

Une lettre est un système de signe de fixation de la parole, qui permet d'utiliser des éléments graphiques pour transmettre des informations à distance et les fixer dans le temps. L'écriture est comprise comme un moyen de capturer les pensées d'une personne à l'aide de symboles spécialement créés.

Les troubles de l'écriture sont appelés dysgraphie et dyslexie.

La dyslexie est une violation spécifique partielle du processus de lecture, due au manque de formation (violation) des fonctions mentales supérieures et se manifestant par des erreurs répétitives de nature persistante.

La dysgraphie est une violation partielle de la formation du processus d'écriture, provoquant des erreurs spécifiques persistantes, dont l'apparition n'est pas associée à l'ignorance des règles grammaticales, mais est due à un sous-développement ou à des dommages partiels aux mécanismes cérébraux qui fournissent un complexe à plusieurs niveaux. processus d'écriture.

Les erreurs de lecture et d'écriture ne doivent pas être considérées comme ridicules et expliquées par les qualités personnelles des élèves : incapacité à écouter les explications du professeur, inattention lors de l'écriture, attitude négligente au travail, etc. En fait, ces erreurs reposent sur des raisons plus graves.

Pour comprendre les mécanismes de ces troubles, il est nécessaire d'avoir une idée de ce qui contrôle les processus de lecture et d'écriture. Le discours écrit ne se forme que dans des conditions d'apprentissage ciblé, ses mécanismes se forment pendant la période d'alphabétisation et s'améliorent au cours de tout apprentissage ultérieur.

Il est étroitement lié au processus de la parole orale et n'est réalisé que sur la base d'un niveau suffisamment élevé de son développement. La maîtrise de la parole écrite, c'est l'établissement de nouveaux liens entre la parole entendue et parlée, et la parole visible et écrite. Il s'agit d'un processus à plusieurs niveaux auquel participent divers analyseurs : parole motrice (fournissant la perception et l'analyse des informations de l'appareil de parole, c'est-à-dire la perception et l'analyse par l'article, et organisant la préparation et l'exécution des mouvements de la parole, visuelle (fournissant la perception et l'analyse des stimuli visuels, à savoir contrôle la sélection et la reconnaissance des graphèmes, discours auditif (fournit la perception des phonèmes en tant que stimuli acoustiques et la perception du contenu sémantique de l'énoncé de la parole orale, moteur général (avec son aide, le graphème est traduit en un kinema (un ensemble de certains mouvements nécessaires à l'enregistrement).

La régulation et la coordination du travail de ces analyseurs s'effectuent dans les régions pariétales-occipitales-temporales du cerveau. Normalement, à 10-11 ans de vie, la formation de ce processus se termine. Dans les parties frontales du cerveau, une impulsion à agir est née, c'est-à-dire le motif d'écriture et de lecture, et le travail de toutes les structures impliquées dans ces processus est contrôlé. Ce n'est qu'avec le travail coordonné de tous les analyseurs et avec la préservation de certaines structures cérébrales qu'il est possible de maîtriser avec succès les compétences d'écriture et de lecture.

Quelles sont les raisons des troubles de l'écriture auxquels les enseignants sont le plus souvent confrontés à l'école ?

Le degré de formation de tous les aspects de la parole orale est d'une grande importance pour la maîtrise des processus d'écriture et de lecture. Par conséquent, les violations ou les retards dans le développement de l'audition et de la perception phonémiques, le côté lexical et grammatical de la parole, la prononciation du son à différents stades de développement sont l'une des principales causes de dysgraphie et de dyslexie.

Le facteur héréditaire est également important, lorsque l'on donne à l'enfant le sous-développement des structures cérébrales, leur immaturité qualitative. Dans ce cas, en raison de la difficulté du contrôle cortical dans la maîtrise du langage écrit, l'enfant peut rencontrer à peu près les mêmes difficultés que les parents à l'âge scolaire.

Ainsi, la formation intempestive du processus de latéralisation (établissement du rôle dominant de l'un des hémisphères cérébraux) peut constituer une source d'échec dans le développement de la parole écrite. Au moment d'apprendre à lire et à écrire, l'enfant devrait déjà avoir une orientation latérale claire, la main principale a été déterminée. Avec un retard dans ce processus, avec des formes cachées de gaucher, le contrôle cortical sur de nombreux types d'activité est difficile.

La cause de la dyslexie et de la dysgraphie peut également être un trouble des systèmes qui assurent la perception spatiale et temporelle.

Il arrive que des troubles de la lecture et de l'écriture puissent être causés par le bilinguisme dans la famille.

En outre, les raisons du développement de troubles de la parole chez les jeunes étudiants peuvent être le manque de formation de formes d'activité arbitraires, le manque de développement de processus mentaux supérieurs, ainsi que l'instabilité de la sphère émotionnelle et la négligence pédagogique.

Les premiers signes du développement de la dysgraphie et de la dyslexie peuvent être remarqués par l'enseignant lorsqu'il apprend à l'enfant à lire et à écrire. Il faut garder à l'esprit ce qui suit : toutes les erreurs qui peuvent être attribuées au dysgraphique et au dyslexique sont spécifiques, typiques et persistantes. Si un enfant a des erreurs de lecture et d'écriture qui peuvent être attribuées à des erreurs spécifiques, mais elles sont rares, de temps en temps ou même uniques, cela est très probablement le résultat d'un surmenage, d'une inattention. Ici, une observation supplémentaire est nécessaire. Les principales manifestations (symptômes) des violations de la parole écrite.

Symptômes de la dyslexie

1. Remplacer et mélanger des sons lors de la lecture, le plus souvent des sons phonétiquement proches (voix et sourds, affriqués et sons inclus dans leur composition, ainsi que remplacer des lettres graphiquement similaires (X - F, P - N, Z - V).

2. Lecture lettre par lettre - une violation de la fusion des sons en syllabes et en mots.

3. Distorsion de la structure sono-syllabique du mot, qui se manifeste par des omissions de consonnes lors de la confluence du machiniste - machiniste, par des omissions de consonnes et de voyelles en l'absence de confluence, d'ajouts, de réarrangements de sons, d'omissions et de réarrangements de syllabes.

4. Violation de la compréhension en lecture. Il se manifeste au niveau d'un seul mot, phrase, texte, lorsqu'il n'y a pas de rupture du côté technique dans le processus de lecture.

5. Agrammatisme lors de la lecture. Elle se manifeste aux étapes analytiques-synthétiques et synthétiques de la maîtrise des compétences en lecture. Il y a des violations des terminaisons de cas, de l'accord des noms et des adjectifs, des terminaisons verbales, etc.

La symptomatologie de la dysgraphie se manifeste par des erreurs persistantes et répétitives dans le processus d'écriture, qui peuvent être regroupées comme suit.

1. Distorsions et remplacements de lettres. De telles erreurs sont associées à une violation de la prononciation (substitutions de dureté - douceur, surdité - sonorité, similitude articulatoire, ainsi que le remplacement de lettres graphiquement similaires.

2. Distorsion de la structure sono-syllabique du mot, qui se manifeste par des omissions de consonnes lors de la confluence du machiniste - machiniste, par des omissions de consonnes et de voyelles en l'absence de confluence, d'ajouts, de permutations de sons, d'omissions et de permutations de syllabes.

3. Violation de la continuité de l'écriture de mots individuels dans une phrase : écriture séparée de parties du mot (les préfixes sont séparés du mot, l'écriture continue de prépositions avec des mots, le déplacement des limites du mot "à Dedmo Rza" - au Père Noël.

4. Agrammatismes écrits. Violation de la connexion des mots : coordination et contrôle.

L'enseignant doit convaincre les parents de se rendre aux consultations d'un orthophoniste ou d'un défectologue et d'un psychologue. Selon les raisons des problèmes d'apprentissage, les cours sont présentés soit avec un spécialiste, soit avec plusieurs à la fois. Après les consultations, si votre suspicion a été confirmée et que l'enfant a commencé à suivre des cours avec un orthophoniste auprès de l'enseignant de la classe, il est nécessaire de maintenir un contact constant avec l'orthophoniste et de l'aider dans son travail.

Tout au long des classes spéciales, l'enfant a besoin d'un régime favorable. Après de nombreux deux et trois, des conversations désagréables à la maison, il devrait ressentir au moins un petit, mais un succès. Par conséquent, il est souhaitable qu'au moins pendant un certain temps, l'enseignant refuse de corriger dans des cahiers en rouge. Cela, premièrement, "bruit" les informations, qui sont contenues dans des erreurs spécifiques, ce qui interfère avec l'enseignant. Deuxièmement, pour un enfant dysgraphique, un fond rouge uni dans un cahier est un facteur de stress supplémentaire.

Il existe une technique par laquelle l'élève écrit avec un crayon, et l'enseignant ne corrige pas l'erreur, mais met une marque dans les marges. L'élève a la possibilité de ne pas biffer, mais d'effacer ses fautes, d'écrire correctement.

Lorsqu'un enfant fait beaucoup d'erreurs, les parents entendent souvent les enseignants recommander de lire et d'écrire davantage. Et ils le font littéralement. L'approche d'un enfant souffrant de dyslexie et de dysgraphie devrait être complètement différente. Aux premières étapes, le travail est essentiellement oral : exercices de développement de la perception phonémique, analyse sonore du mot. La dictée ici ne fera que nuire. De nombreuses erreurs qui seront inévitablement commises lors de leur écriture sont fixées dans la mémoire de l'enfant. Pour la même raison, il n'est pas souhaitable que les enfants dysgraphiques donnent des exercices avec un texte non corrigé. Et le travail sur les erreurs doit être effectué selon les recommandations de l'orthophoniste. L'essentiel est qu'il n'est pas souhaitable pour un enfant de voir des mots mal orthographiés.

Si on vous demande de lire un texte ou d'écrire beaucoup à la maison, informez les parents que l'enfant ne le fait pas en une seule fois, mais par intermittence, en divisant le texte en parties. Cela permettra aux élèves ayant des troubles d'écriture de mieux faire leurs devoirs.

Ce sont des techniques générales qui aideront les enseignants à travailler avec de tels enfants, mais un enseignant peut obtenir des conseils plus détaillés sur la méthodologie de travail avec chaque enfant auprès d'un orthophoniste qui dirige le processus de correction.

Violation du processus d'écriture

Dysorphographie

Agraphie

Dysgraphie

acoustique

Optique

Agrammatical

Articulatoire-acoustique

Sur fond de violation de l'analyse et de la synthèse linguistiques

Agraphie- frustration ou perte complète de probabilité à la lettre; se produit à la suite de dommages au cortex cérébral.

Il se caractérise par une perte de probabilité d'écriture avec une préservation suffisante de l'intellect - et des compétences d'écriture formées. Elle peut se manifester par une perte totale de probabilité d'écriture, par une déformation grossière de l'orthographe des mots, des omissions, une improbabilité de relier les lettres et les syllabes. La force et la coordination des mouvements de la main sont normales.

- il s'agit d'un trouble spécifique de l'écriture, qui se manifeste par de nombreuses erreurs typiques de nature persistante ;

en raison du manque de formation des fonctions mentales supérieures impliquées dans le processus de maîtrise des compétences d'écriture.

Dans notre tradition, il est d'usage de distinguer un trouble de l'écriture (dysgraphie) et un trouble de la lecture (dyslexie).

A l'étranger, le terme disl é xia (dislexie) est utilisé, ce qui signifie :

• trouble de la lecture,
• faute d'écriture,
• notation musicale altérée,
• acalculie (perte de capacité à effectuer diverses opérations arithmétiques)

Dysgraphie acoustique

La raison en est une violation de la différenciation, la reconnaissance des sons de la parole proches.

A l'écrit, il se manifeste par des substitutions de lettres désignant le sifflement et le sifflement, le voisé et le sourd, le dur et le doux t, w-sh, o-u e-i).

Exemple:

1. Remplacement des lettres correspondant à des sons phonétiquement proches :

sifflement(S APKA - CHAPEAU)

voix-voix(T YM - FUMÉE)

2. Désignation incorrecte de la douceur des consonnes par écrit :

"pi avec mo", "j'ai tué", "boo l it", etc.

Dysgraphie articulatoire-acoustique

La cause de ce type de violation est la prononciation incorrecte des sons de la parole.

L'enfant écrit les mots au fur et à mesure qu'il les prononce. Reflète une prononciation défectueuse à l'écrit.

Exemple:

Si l'enfant parle

SARF au lieu de SCARF ou

LAKETA au lieu de ROCKET,

la plupart du temps c'est ainsi qu'il écrit ces mots.

Dysgraphie due à des violations de l'analyse et de la synthèse du langage

La raison de l'occurrence est la difficulté à diviser les phrases en mots, les mots en syllabes, les sons.

Erreurs typiques :

omissions de consonnes;

omissions de voyelles;

permutations de lettres;

ajouter des lettres;

omissions, ajouts, permutations de syllabes ;

orthographe confluente des mots;

orthographe séparée des mots;

orthographe continue des prépositions avec d'autres mots;

orthographe séparée du préfixe et de la racine.

Exemple:

• L'écureuil est assis SUR UNE BRANCHE .
• Misha est allé à EN FACE .
• peluche - peluche govo , moquette - à fossé m, dans les prés - sur galou X
• traîneau - sn ki, crier - ki discuter
• printemps - ve se à l'école - elle cola, novembre - novembre ba ri, ensemble - dr même mais, Alexandre - Alexan Oui R

Dysgraphie agrammatique

La raison de l'occurrence est le sous-développement de la structure grammaticale du discours.

Erreurs typiques :

changement de fin de cas ;

utilisation incorrecte des prépositions, du genre, du nombre ;

omission de membres de la proposition ;

violation de la séquence de mots dans une phrase;

violation des connexions sémantiques dans la phrase et entre les phrases.

Exemple:

chevreaux - chèvres lenks

de nombreux arbres

au-dessus de la table - sur la table

autour de lui - autour de lui

les enfants le courent

Dysgraphie optique

La raison de l'occurrence est le manque de formation de fonctions visuo-spatiales.

Erreurs typiques :

remplacement de lettres, composé d'un nombre d'éléments identiques

(I et Sh, C et Sh, P et T, A et M);

Remplacement d'éléments similaires mais espacés différemment

(C et D, B et D, W et T)

Éléments de lettre manquants

- image "miroir" des lettres

Exemple:

omission d'éléments de lettre : "i" au lieu de "w", "w" au lieu de "u", "l" au lieu de "m", "x" au lieu de "g", "i" au lieu de "y"

ajouter des éléments supplémentaires "sh" au lieu de "i", quatre bâtons pour "sh" ou "u", etc.

disposition incorrecte des éléments de lettres dans l'espace les uns par rapport aux autres avec modifications possibles des éléments eux-mêmes "c" au lieu de "d", "b" au lieu de "d", y compris ici l'image miroir des lettres

Forme mixte de dysgraphie

l'absence de formation non pas d'une, mais de deux ou plusieurs opérations d'écriture à la fois, ce qui complique grandement l'image globale de la lettre

Causes de la dysgraphie

Dommages organiques aux zones corticales du cerveau impliquées dans le processus de lecture et d'écriture - dysfonctionnement cérébral minimal (MMD), traumatisme à la naissance.

Retard dans la maturation de ces systèmes cérébraux ou perturbation de leur fonctionnement en raison de maladies somatiques à long terme des enfants au début de leur développement ;

Facteurs externes défavorables (discours incorrect des autres, bilinguisme, attention insuffisante au développement du discours de l'enfant dans la famille).

Gaucher (surtout recyclé).

Acquisition précoce de l'alphabétisation à l'aide de techniques de lecture syllabique sans l'étape d'analyse des lettres sonores.

Il s'agit d'une violation persistante et spécifique dans l'acquisition de connaissances, de compétences et d'aptitudes en orthographe.

(R.I. Lalaeva, L.G. Paramonova, I.V. Prishchepova, etc.)

• Manifesté dans la structure du sous-développement général de la parole

• Elle se caractérise par des troubles polymorphes de la maîtrise des connaissances, des compétences et des capacités orthographiques, dus à l'absence de formation de généralisations langagières.

Caractérisé

• résilience
• dynamique progressive,
• l'incapacité à maîtriser les nouvelles règles d'orthographe en raison de la non-maîtrise des règles précédentes.

À oro sur le

À aro sur le

Ils ne maîtrisent pas clairement la terminologie pédagogique (les notions de « son », « syllabe », « voyelles », « consonnes »)

Ils ne savent pas redire les règles de l'orthographe dans leurs propres mots et les appliquer par écrit,

Difficulté à reconnaître les "lieux erronés" (le terme de M.R. Lvov) en un mot,

« Ils ne reconnaissent pas » l'orthographe qu'ils ont rencontrée, ils ne trouvent pas dans les mots ces lettres et leurs combinaisons qui nécessitent une vérification (ORO, OLO, STN, CHK, CHN).

Dyslexie- violation sélective de la capacité à maîtriser les compétences de lecture et d'écriture tout en maintenant la capacité générale d'apprendre.

Violation partielle du processus de lecture, se manifestant par de nombreuses erreurs de nature persistante, dues aux fonctions mentales non formées impliquées dans le processus de maîtrise de la lecture. RI Lalayeva

Alexia- les troubles de la lecture qui surviennent lorsque diverses parties du cortex de l'hémisphère gauche sont endommagées (chez les droitiers), ou l'incapacité à maîtriser le processus de lecture.

• Erreurs courantes à l'oral
• Lecture lente avec des erreurs
• Difficultés à percevoir les rangées successives (consécutives)
• Difficultés d'orientation spatio-temporelle
• Erreurs d'écriture

• L'enfant ne maîtrise pas les lettres (10-12 lettres)
• Ne maîtrise pas les syllabes de 2-3 lettres
• Les mots sont lus dans leur intégralité par rapport à l'image
• Essaie d'éviter de lire des leçons
• Le cours de lecture est stressant pour un enfant

• Remplacement des lettres par similarité optique
• Remplacement et mélange de sons phonétiquement proches lors de la lecture
• Lecture lettre par lettre (violation de la fusion des sons en syllabes et mots)
• sauter des sons
• Ajouter des sons supplémentaires

• Permutation des syllabes
• Échanger des lettres
• Répétitions/Inverses
• Agrammatismes lors de la lecture
• Passer les lignes
• Ligne perdue lors de la lecture

dyslexie phonémique.

Les raisons: violations de la formation de la perception phonémique et de l'analyse et de la synthèse phonémiques.

1. Trouble de la lecture associé à un sous-développement de la perception phonémique (différenciation des phonèmes)

Manifestation :

• remplacement des sons phonétiquement proches lors de la lecture
• difficultés d'assimilation des lettres désignant acoustiquement et articulatoirement des sons similaires b-p, d-t, s-sh, f-sh.

dyslexie phonémique.

2. Trouble de la lecture dû au sous-développement de l'analyse phonémique

Manifestation :

• lecture lettre par lettre
• distorsion de la structure phono-syllabique du mot :

Omissions de consonnes lors de la confluence

BANC - KAMEKA

• insertions de voyelles entre consonnes

TASKALI - TASAKALI

• permutations de sons

PASTÈQUE - RABUSE

• omissions et permutations des syllabes kavana

Dyslexie agrammaticale.

Les raisons: Sous-développement de la structure grammaticale du discours, généralisations morphologiques et syntaxiques

(inflexion, formation des mots, connexion des mots dans une phrase).

Manifestation :

• agrammatismes en lecture (morphologiques et morphosyntaxiques)
• violation de la coordination

• reproduction incorrecte des terminaisons, préfixes, suffixes
• changement dans les formes grammaticales des mots.

Dyslexie agrammaticale.

• Changer les terminaisons de cas des noms

OUVERT LE PORT, CHEZ LES CAMARADES

• Changer le nombre d'un nom, d'un pronom

LETTRES - LETTRE

• Accord incorrect en genre, en nombre et en casse d'un nom et d'un adjectif, d'un adjectif et d'un pronom

CONTE INTÉRESSANT, NOTRE FUSÉE

• Changer les terminaisons des verbes à la 3e personne du passé

C'ÉTAIT UN PAYS

NE VOULAIT PAS - NE VOULAIT PAS

• Changer la forme, le temps et la forme des verbes

ANNONCÉ - ANNONCÉ, VOIR - VOIR

dyslexie mnésique.

Les raisons: les processus de mémoire sont interrompus

Des difficultés surgissent déjà au stade initial de la maîtrise de la lecture (désignations sonores).

Manifestation :

• difficultés à maîtriser toutes les lettres,

leurs remplaçants indifférenciés

• associations entre

visuellement des lettres et

son parlé

dyslexie sémantique.

(lecture mécanique)

Violation de la compréhension des mots lus avec une lecture techniquement correcte.

Les raisons:

• difficultés de synthèse son-syllabique
• idées floues sur les liens syntaxiques au sein d'une phrase.

Manifestation :

• Ils ne peuvent pas prononcer les mots présentés sous forme de sons isolés (r, u, k, a)
• Ne peut pas reproduire des mots et des phrases présentés par des syllabes

• Après avoir lu les mots syllabe par syllabe, les enfants ont du mal à montrer les cartes correspondantes.

Dyslexie optique.

Les raisons: fonctions visuo-spatiales non formées : gnose visuelle, analyse et synthèse visuelles, représentations spatiales.

Manifestation :

• difficultés d'assimilation des lettres optiquement (graphiquement) similaires et de leurs substitutions indifférenciées :

Littéral - violations dans la reconnaissance isolée et la discrimination d'une lettre

• verbal - violations lors de la lecture de mots

• Une lecture miroir peut se produire.

La dyslexie optique est observée le plus souvent avec un retard mental, un retard mental, une paralysie cérébrale.

Dyslexie optique.

Les enfants différencient mal 2 groupes de lettres graphiquement similaires :

1. Lettres qui diffèrent par un élément

2. Lettres composées des mêmes éléments, mais situées différemment dans l'espace

Les violations du processus de lecture s'accompagnent de grandes difficultés à dessiner, concevoir:

• simplification des figures, réduction du nombre d'éléments ;
• disposition spatiale incorrecte des éléments par rapport à l'échantillon.

Étapes des travaux correctifs :

Étape 1 .

Surmonter les lacunes du côté phonétique de la parole, les lacunes de la perception phonémique

1) Surmonter les violations de la prononciation sonore.

2) Développement de la perception et de la représentation phonémiques.

3) Développement de l'analyse et de la synthèse phonémiques.

Sujets de grammaire utilisés :

Sons et lettres, Voyelles et consonnes, Division des mots en syllabes, Consonnes dures et douces. Façons de désigner les consonnes douces.

consonnes sonores et sans voix. stresser. Différenciation des sons ch-sch, zh-sh, (orthographe cha-cha, zhi-shi).

Étape 2 .

Combler les lacunes du vocabulaire et de la grammaire.

1) Enrichissement du vocabulaire des enfants.

2) Clarification et développement de la structure grammaticale.

Étape 3 .

Combler les lacunes dans la formation d'un discours cohérent.

1) Développement de compétences d'énonciation cohérentes :

Capacité d'établir la séquence d'énoncés;

Être capable de sélectionner les moyens linguistiques ;

Construire et reconstruire des phrases selon un modèle donné.

Les types d'écriture suivants sont utilisés dans les cours de correction de la dysgraphie :

La triche

Dictée auditive avec contrôle de soi visuel - Dictée graphique.

La lettre elle-même comprend un certain nombre d'opérations spéciales:

1. le mot écrit doit être correct entendu(un bon état d'audition phonémique est requis, c'est-à-dire un travail à part entière d'un analyseur auditif de la parole). Et si un enfant, par exemple, lors de l'accouchement a même eu une légère hémorragie dans la région temporale du cerveau, il lui sera alors difficile de différencier les sons de la parole (distinguer les consonnes vocales, douces-dures, sifflantes-sifflantes) .

2. la lettre (ou syllabe, ou mot) qui est écrite doit être parlé enfant, c'est-à-dire l'analyseur moteur de la parole est inclus dans le travail. Pour cela, le discours oral de l'enfant ne doit pas présenter de défauts (violations de la prononciation sonore). Il est particulièrement important de prononcer le discours en 1re année, lorsque le processus de maîtrise de la parole écrite est en cours.

3. ainsi: "entendu le mot", "parlé" - maintenant le système fonctionnel verbal est inclus dans le travail, c'est-à-dire il y a un processus de traduction du phonème en signes graphiques - "lettres", en tenant compte de la disposition spatiale de leurs éléments. Enfant doit retenir et reconnaître la lettre correspondant au son donné. Et toutes les lettres sont constituées d'un petit nombre d'éléments identiques. Les enfants atteints de troubles de la gnose optique-spatiale, de la mémoire visuo-spatiale, des représentations optiques-spatiales auront des erreurs dans l'écriture de lettres similaires.

4. maintenant la lettre doit être écrite, c'est-à-dire "moteur" est allumé - mouvement des mains et des doigts. Ce processus est très compliqué, car comprend deux autres fonctions : - sensations kinesthésiques (sensations dans l'espace) ; - sensations cinétiques (sensations dans le temps). Lorsque l'activité des parties pariétales du cerveau est perturbée, une grande variété de troubles de l'écriture manuscrite et de la disposition des lettres en dehors de la ligne se produit.

5. pour le déroulement normal du processus d'écriture, une analyse et une synthèse linguistiques centrales sont nécessaires, c'est-à-dire nécessaire définir aucun ordre sons ou syllabes dans un mot, la place d'un son (lettre) dans un mot (analyse positionnelle), le nombre de sons dans un mot.

Si cette fonction n'est pas formée chez l'enfant, les types d'erreurs suivants seront observés:

Sauter les voyelles et les consonnes ;

Permutation des syllabes dans un mot ;

Ajouter des lettres ou des syllabes ;

Fins de mots manquantes ;

Orthographe continue des mots, prépositions avec des mots ;

L'incapacité d'analyser le texte en phrases.

Correction des troubles de la lecture.

Trouble de la lecture dû à des difficultés visuo-gnostiques et visuo-spatiales.

Correction en 3 étapes, déterminées individuellement :

1. Travaillez l'image graphique de la lettre.

2. Travail sur la syllabe.

3. Travaillez sur un mot, une expression, une phrase.

Les travaux de la première étape doivent être précédés de :

1. Travail sur la formation de la gnose visuelle, qui est réalisée sur des objets et leurs images.

• forment une véritable distinction entre les objets et leurs images
• apprendre à reconnaître les images de contour d'objets;
• reconnaître des images superposées : d'objets très différents à des objets similaires

2. Travail sur la formation de la coordination visuo-motrice.

Élaborer des instructions pour visualiser des images d'objets, moteur - avec un doigt;

Déplier des objets, compter des objets ;

• nommer en soulignant le sujet.

Les exercices suivants sont utilisés dans les cours :

• nommer les lettres barrées par d'autres lettres;
• nommer les lettres superposées les unes aux autres;
• transformer L en I, I en W, L en A, A en D, L en C, K en F, G en B, Z en C ;
• trouver la même lettre dans les mots;
• composer et lire 8 mots avec les syllabes zhi et shi, 4 mots de 2 syllabes, 4 mots de 3 syllabes
• lire et composer des mots avec des sons opposés ;
• lire des tableaux de syllabes;
• lire des mots en groupe;
• lire des syllabes avec des consonnes dures et douces.

Troubles de l'écriture et de la lecture (en bref)

Dans les classes primaires d'une école d'enseignement général, il y a des enfants dont le processus de maîtrise de l'écriture et de la lecture est altéré. Un trouble partiel des processus de lecture et d'écriture est désigné par les termes dyslexie et dysgraphie. Leur principal symptôme est la présence d'erreurs spécifiques persistantes, dont la survenue chez les élèves de l'école d'enseignement général n'est associée ni à une diminution du développement intellectuel, ni à des déficiences auditives et visuelles sévères, ni à l'irrégularité de la scolarité. La dyslexie et la dysgraphie surviennent généralement ensemble. Une incapacité totale à maîtriser l'écriture et la lecture est appelée respectivement agraphie et alexie. Les causes de la dysgraphie et de la dyslexie sont associées à une violation de l'interaction de divers systèmes d'analyse du cortex cérébral.

La dysgraphie se manifeste par des erreurs d'écriture persistantes et répétitives. Ces erreurs sont généralement regroupées selon les principes suivants : décalages et remplacements de lettres ; distorsion de la structure phono-syllabique du mot; violations de la continuité de l'écriture de mots individuels dans une phrase - division d'un mot en parties, orthographe continue de mots dans une phrase; agrammatisme; mélanger les lettres par similarité optique.

La violation de l'écriture sous forme de dysgraphie est étroitement liée à la préparation insuffisante des processus mentaux qui se forment lors du développement de la parole orale. C'est pendant la période de maîtrise de la parole orale que des concepts généralisés de composition sonore et morphologique du mot sont créés à un niveau purement pratique, ce qui par la suite, lorsque l'enfant passe à l'alphabétisation et à l'orthographe, contribue à leur assimilation consciente. Pour maîtriser l'alphabétisation et les principes phonétiques et morphologiques inhérents à l'écriture russe, un enfant doit être capable de séparer le côté sonore d'un mot du côté sémantique, d'analyser la composition sonore d'un mot clairement prononcé dans toutes ses parties. Pour un discours oral fluide, il suffit souvent de prononcer clairement uniquement les sons nécessaires à la compréhension du mot (sons sémantiques). Les sons qui sont moins liés à la compréhension du mot par l'auditeur sont prononcés avec moins de soin et de précision dans le discours naturel. Une articulation trop claire de tous les éléments sonores du mot contredit les exigences orthoépiques de la langue. Dans le même temps, dans le processus d'ontogenèse de la parole normale, un enfant acquiert une idée assez précise de la composition sonore d'un mot, y compris de ses éléments peu prononcés. Cela s'avère possible grâce aux généralisations linguistiques qui se développent avec la comparaison constante des mots entre eux. Dans le processus de corrélation des éléments sonores qui reflètent la différence entre les significations lexicales et grammaticales d'un mot, les processus cognitifs de l'enfant sont préparés pour comprendre la relation entre orthoépie et orthographe. La maîtrise réussie de l'écriture est précédée non seulement par l'accumulation d'un vocabulaire suffisant, mais aussi par la présence dans l'expérience de la parole d'une analyse consciente des mots selon des signes adéquats d'orthoépie et d'orthographe corrélées. Ainsi, l'enfant doit être conscient que les mots fly in, fly in ont la même racine. La formation normale de la parole orale s'accompagne de l'expérience accumulée du travail cognitif tant dans le domaine des généralisations sonores élémentaires que dans le domaine de l'analyse morphologique.

Les enfants présentant un sous-développement de la parole ne maîtrisent pas ce niveau de généralisation linguistique et, par conséquent, ne sont pas prêts à maîtriser une activité analytique et synthétique aussi complexe que l'écriture.

Actuellement, il est d'usage de distinguer plusieurs types de dysgraphie.

troubles de la parole dyslexie dysgraphie

• 1. Dysgraphie articulatoire-acoustique. Avec cette forme de dysgraphie, les enfants éprouvent diverses distorsions de la prononciation sonore (troubles phonétiques) et une insuffisance de la perception phonémique des sons de la parole qui diffèrent par de subtiles caractéristiques acoustiques-articulatoires et (troubles phonétiques-phonémiques). La dysgraphie articulatoire-acoustique se manifeste principalement par des substitutions de lettres qui correspondent aux substitutions de sons dans le discours oral de l'enfant. Parfois, des substitutions de lettres restent dans la lettre de l'enfant même après leur élimination dans le discours oral. Selon R. E. Levina (1959), cela est dû au fait que les enfants atteints d'orthophonie ne développent pas de concepts généralisés sur la composition sonore et morphologique du mot pendant la période de maîtrise de la parole orale. Normalement, c'est la création de ces généralisations qui permet aux élèves du primaire de passer consciemment à l'acquisition de la littératie et de l'orthographe.
• 2. Dysgraphie acoustique. Chez les enfants atteints de cette forme de dysgraphie, les processus de perception phonémique ne sont pas bien formés. Cela se manifeste dans les substitutions et les mélanges de lettres, qui désignent des sons qui diffèrent par de subtiles caractéristiques acoustiques-articulatoires. Par exemple, substitutions et déplacements de lettres indiquant des sifflements et des sifflements ; voix et sourd; doux et dur; sons r et l; substitutions de lettres désignant des sons de voyelle. De plus, les enfants peuvent avoir une analyse et une synthèse sonores non formées, qui se manifestent à l'écrit sous la forme des erreurs spécifiques suivantes : omissions, insertions, permutations, répétitions de lettres ou de syllabes. Les omissions de lettres indiquent que l'enfant n'isole pas toutes ses composantes sonores dans la composition du mot ("snks" - traîneaux). Les permutations et les répétitions de lettres et de syllabes sont l'expression des difficultés d'analyse des séquences de sons dans un mot ("korvom" - un tapis, "sugar" - du sucre). Les insertions de voyelles sont plus souvent observées avec des groupes de consonnes, ce qui s'explique par l'harmonique qui apparaît lorsque le mot est prononcé lentement pendant l'écriture et ressemble à une voyelle réduite ("fille", "Alexandar").

Z. Dysgraphie associée à une altération de l'analyse et de la synthèse du langage. Cette forme de dysgraphie est due au fait que les élèves n'isolent pas les unités de parole stables et leurs éléments dans le flux de parole. Cela conduit à l'orthographe continue des mots adjacents, des prépositions et des conjonctions avec le mot suivant ("sur un arbre"); à l'écriture séparée de parties du mot, le plus souvent le préfixe et la racine (« et dut »).

• 4. Dysgraphie agrammatique. Cette forme de dysgraphie est plus clairement tracée que d'autres en raison du manque de développement du côté grammatical du discours oral chez les enfants. En écriture, les connexions grammaticales entre les mots sont violées, ainsi que les connexions sémantiques entre les phrases.
• 5. La dysgraphie optique est associée à un sous-développement des représentations spatiales, de l'analyse et de la synthèse de la perception visuelle. Cela se manifeste par les substitutions et les distorsions de lettres de contour similaire (d - b, t - w, i - w, p - t, x - x, l - m), la disposition incorrecte des éléments de lettre, etc. Ce type de la dysgraphie comprend ce que l'on appelle "l'écriture miroir".

Un enfant dysgraphique a généralement des difficultés à développer des compétences graphiques, ce qui entraîne une écriture inégale. La difficulté de l'enfant à choisir la bonne lettre donne un aspect bâclé caractéristique à la lettre. Il est plein de corrections et de corrections.

La dyslexie en tant que trouble partiel du processus de maîtrise de la lecture se manifeste par de nombreuses erreurs répétitives sous forme de substitutions, permutations, omissions de lettres, etc., qui sont dues aux fonctions mentales non formées qui assurent le processus de maîtrise de la lecture. Les erreurs dans la dyslexie sont persistantes. Il existe les formes suivantes de dyslexie.

• 1. Dyslexie phonémique. On l'observe chez les enfants avec des fonctions non formées de perception phonémique, d'analyse et de synthèse. Les enfants en train de lire confondent les lettres désignant des sons similaires dans les paramètres acoustiques et articulatoires. Avec le sous-développement des fonctions d'analyse et de synthèse phonémiques, la lecture lettre par lettre, on observe une distorsion de la structure son-syllabique du mot (insertions, omissions, permutations).
• 2. La dyslexie sémantique est causée par les processus non formés de la synthèse évucosyllabique et le manque d'idées différenciées sur les relations syntaxiques au sein d'une phrase. Ces enfants maîtrisent la technique de la lecture, mais ils lisent mécaniquement, sans comprendre le sens de ce qu'ils lisent.
• 3. La dyslexie agrammatique est observée chez les enfants avec un côté grammatical non formé du discours oral. Lors de la lecture de phrases, des erreurs grammaticales sont observées.
• 4. La dyslexie mnésique est associée à une violation de l'établissement de liens associatifs entre l'image visuelle d'une lettre et l'image auditive d'un son, c'est-à-dire que les enfants ne peuvent pas se souvenir des lettres et les comparer aux sons correspondants.
• 5. La dyslexie optique est causée par les mêmes mécanismes que la dysgraphie optique. Lors de la lecture, les lettres aux contours similaires sont mélangées et échangées par les enfants. Parfois, une "lecture miroir" peut être observée.

Les enfants dysgraphiques et dyslexiques ont besoin de cours d'orthophonie qui utilisent des méthodes spéciales pour développer leurs compétences en écriture et en lecture.

Les troubles de la lecture et de l'écriture accompagnent souvent les troubles de la parole dans le tableau clinique des lésions cérébrales. Le degré de ces troubles dépend directement du degré de trouble de la parole. Ainsi, en voyant de graves troubles de la parole chez un patient victime d'un accident vasculaire cérébral ou d'un traumatisme crânien, nous pouvons supposer des violations non moins prononcées de l'écriture et de la lecture, jusqu'à l'incapacité d'écrire votre prénom et votre nom, ainsi que des lettres individuelles, ou pour lire le plus simple, fixé dans notre expérience de vie de la parole.

A l'inverse, un patient suffisamment compensé dans la parole se plaint souvent du manque d'automatisation, d'erreurs d'écriture, ainsi que de difficultés à lire des livres, à saisir le sens de ce qui est lu, à garder la toile, la trame de l'histoire. En même temps, dans de rares cas, nous pouvons observer des violations isolées de l'écriture et de la lecture sans aucun trouble visible de la parole. Ces troubles sont appelés agraphie (lorsque l'écriture est altérée) et alexie (lorsque la lecture est altérée).

Les troubles de l'écriture et de la lecture peuvent être différents. Il existe plusieurs options pour l'écriture et la lecture avec facultés affaiblies.

Violation de l'écriture (agraphie):

• Le patient a du mal à écrire des mots et des phrases à partir de la dictée, des difficultés similaires surviennent lors de l'écriture de soi-même. Les erreurs commises par lui sont de la nature du saut de lettres, de syllabes, cela se manifeste davantage dans des mots où plusieurs lettres consonantes se succèdent (espace, pan, etc.). Le patient a besoin d'une prononciation accrue, ce qui souvent ne mène pas au succès. Dans ce cas, la lettre de lettres individuelles ne pose pas de difficultés. L'écriture de phrases dans ce cas est également beaucoup plus difficile. Ce type de perturbation est appelé agraphie motrice efférente.

• Le patient a du mal à écrire des lettres individuelles à partir de la dictée, des mots et des phrases. Une lettre de soi a le même caractère d'erreurs, à savoir que le patient remplace les lettres, plus souvent des consonnes, par des lettres proches en termes de méthode de formation (n-d-t, b-m-p, etc.). Autrement dit, pour prononcer ces types de sons, nous devons reproduire le mouvement articulatoire exact de la langue et des lèvres et maintenir la précision de la posture. Avec ce type de trouble, le mécanisme d'afferentation («rétroaction») des muscles de l'appareil articulatoire aux zones cérébrales en souffre, ce qui rend impossible de déterminer la précision du mouvement effectué et, par conséquent, la précision de la parole ou son écrit. La connexion entre l'articulème (une manière de générer le son) et le graphème (une image graphique du son, c'est-à-dire une lettre) est rompue. Ce type de violation est appelé agraphie motrice afférente.

• De plus, les erreurs d'écriture peuvent être moins ordonnées et se manifester par des distorsions grossières de toute l'échelle du mot, de sorte que le mot dicté, ou le mot que le patient a l'intention d'écrire, change au-delà de la reconnaissance. Lors de l'écriture de sons et de syllabes à partir de la dictée, il y a une tendance à les transformer en un mot significatif. Dans ce cas, le patient replace les lettres selon leur proximité phonétique (par similitude de son, par oppositions : voisé, sourd, dur, doux).
  Ici, le mécanisme de violation est associé à des dommages aux zones responsables de la sécurité du travail de l'audition phonémique (la capacité de percevoir et de différencier les sons de la parole de la langue maternelle). La connexion entre le graphème (une image graphique du son) et le phonème (et son enveloppe sonore) en souffre. En clinique, ce type de violation est appelé agraphie sensorielle.

• Dans une vue séparée troubles de l'écriture ils distinguent l'agraphie optique, dans laquelle le patient a du mal à se souvenir de l'image graphique du son lui-même, c'est-à-dire des lettres. Les erreurs sont de la nature des substitutions de lettres en fonction de la similitude de leur orthographe. En cas d'infraction grave, les lettres sont déformées au-delà de toute reconnaissance. Vous pouvez également observer l'écriture miroir de certaines lettres.

• Avec des lésions des lobes frontaux du cerveau, les troubles de l'écriture sont d'une nature spécifique différente. En l'absence de toute distorsion dans les mots individuels (telles que le remplacement de lettres, le saut d'éléments grammaticaux), le discours écrit perd sa finalité, sa plénitude sémantique, acquiert le caractère d'ornementation excessive ou, au contraire, a le caractère de "discontinuité", d'absence de cohérence du récit. Certains mots surgissent comme de nulle part, sans porter aucune charge sémantique.

• Les troubles de l'écriture sont de nature non systémique, ils peuvent se manifester sous la forme de presque tous les types d'erreurs énumérés ci-dessus, cependant, leur nature n'est pas constante et une tendance se révèle pour leur dépendance à l'état somatique et énergétique général du patient . Nous ne pouvons pas classer ces violations de l'écriture comme une véritable agraphie. Ils sont associés à une violation de l'aspect neurodynamique des processus mentaux, c'est-à-dire leur approvisionnement énergétique, leur mobilité et leur commutabilité, la gravité et la rapidité de leur épuisement.

Les types de troubles énumérés sont étroitement liés aux troubles de la parole (aphasie) et à d'autres troubles des fonctions mentales supérieures et sont inclus dans leurs syndromes. Dans le même temps, dans la plupart des cas, les violations de l'écriture affectent également la structure grammaticale du discours, se manifestant sous la forme de difficultés à formuler ses pensées sur une feuille de papier, d'omissions de l'une des parties principales ou secondaires du discours, de service parties du discours, ou dans des erreurs telles que la modification de l'ordre correct des membres d'une phrase dans une phrase.

Les troubles de l'écriture, comme un test décisif, témoignent en faveur de troubles de la parole existants ou de troubles d'autres fonctions mentales supérieures ; ou, dans le cas d'un enfant, une maturité insuffisante de certaines structures cérébrales. Ils sont incroyablement divers et seul un spécialiste est capable de distinguer l'une ou l'autre violation en développant un programme compétent de rééducation et de restauration d'une fonction perdue (ou non formée).

Les troubles de la lecture (alexie) sont également divers. Dans les cas graves de violation, le patient perd cette fonction en tant que telle. Dans les cas moins graves, plusieurs variantes de troubles de la lecture peuvent être envisagées. Tout comme pour les troubles de l'écriture, derrière chacune des difficultés qui se présentent se cache l'un ou l'autre mécanisme de violation, étant syndrôme.

Le patient est incapable de lire des lettres individuelles, des mots complexes, des phrases. Il est possible de lire des mots individuels bien renforcés, ce qui est réalisé en "reconnaissant" le mot. Ce phénomène, lorsque le patient ne peut "apprendre" que des mots bien connus, est appelé "lecture globale". Dans certains cas, les mots « reconnus », bien qu'ils soient lus correctement par le patient, perdent leur contenu sémantique, sont aliénés au patient. Dans les variantes plus graves des troubles de la lecture, lorsqu'il n'y a pas de possibilité de lire à haute voix, il reste des éléments séparés. de lecture globale sous la forme de la capacité de corréler le mot écrit et l'image correspondante.

Une autre option est également possible - il y a la soi-disant "lecture analytique" (lecture lettre par lettre), cependant, l'ensemble du processus est grossièrement désautomatisé, il est difficile de fusionner des lettres en un mot, de réorganiser les lettres et de les remplacer.

En général, les troubles de la lecture reflètent le schéma des troubles de la parole et de l'écriture. Il est également possible de sauter et de réorganiser les sons dans les mots, de « coller » ou de répéter des mots déjà lus ou, à l'inverse, de les sauter. Il est à noter que dans la plupart des cas, les troubles de la lecture s'accompagnent d'une compréhension incomplète de la lecture, qui est associée à un déficit de la fonction attentionnelle.Dans les cas de troubles légers, on ne peut observer que ce type de difficulté.

L'article présente les causes de l'apparition d'erreurs spécifiques en lecture et en écriture, leur brève analyse est donnée, les facteurs de l'impact négatif des troubles de la lecture et de l'écriture sur le développement mental, le comportement, la réussite de l'apprentissage et la socialisation de l'enfant sont révélés, un programme de soutien pédagogique complet pour les écoliers présentant des troubles de l'écriture est proposé.

La lecture et l'écriture sont l'un des principaux outils pour comprendre le monde. En raison de leur importance culturelle, la lecture et l'écriture sont des phénomènes de civilisation, des produits du développement de l'humanité et des caractéristiques uniques qui distinguent une personne de tous les autres êtres vivants. Le développement du discours écrit est associé à des changements qualitatifs dans les sphères intellectuelle, émotionnelle et volontaire de la personnalité des élèves.

La maîtrise des compétences en lecture et en écriture, c'est-à-dire l'alphabétisation, est une condition nécessaire non seulement à l'adaptation des élèves dans le processus de scolarisation, mais affecte également le processus de socialisation de l'enfant.

Troubles de la lecture et de l'écriture

Ces dernières années, on a observé une tendance à l'augmentation du nombre d'enfants souffrant de troubles de la lecture et de l'écriture. La prévalence importante de ces violations chez les jeunes élèves complique le processus éducatif en général et empêche les enfants de maîtriser pleinement les connaissances scolaires.

Les écoliers ont de nombreuses variantes de difficultés à maîtriser la lecture. Parmi eux: un grand nombre d'erreurs dans le processus de lecture, leur fréquence et leur persistance; violation non seulement du côté technique, mais aussi du côté sémantique de la lecture; lenteur de la formation des compétences en lecture.

Les éléments suivants sont notés comme des erreurs de lecture fréquentes et persistantes :

• substitutions de sons articulatoires et acoustiquement similaires ;
• remplacement des sons correspondant à des lettres de contour similaire (t-g, w-sh, x-zh, p-n);
• omissions, permutations, ajouts de sons et de syllabes,
• agrammatismes en lecture.

Mélanger les lettres, désignant des sons similaires dans les caractéristiques acoustiques-articulatoires, sont dus à une violation de la perception phonémique (due aux difficultés d'analyse acoustique ou kinesthésique).

Espaces de lettre, la persévérance et l'anticipation des lettres sont causées par le manque de formation de la compétence d'analyse et de synthèse sonores, une violation des fonctions motrices dynamiques (organisation en série des mouvements), ainsi qu'une violation de l'attention (régulation volontaire).

Cause permutations de lettres est la violation de l'analyse et de la synthèse sonores, le manque de formation des fonctions motrices dynamiques, le stéréotype du suivi et de l'activité graphique de gauche à droite chez les élèves malhonnêtes.

Mélanger des lettres graphiquement similaires en écriture (i-y, t-p, b-d, x-g, l-m) sont causés par une violation des fonctions visuelles et visuo-spatiales, des fonctions motrices dynamiques (organisation en série des mouvements), une violation de l'analyse kinesthésique par l'article.

Erreurs optiques en lecture, les erreurs de miroir sont causées par des fonctions visuelles et visuo-spatiales altérées.

Erreurs dans la désignation des limites de phrases et de mots associé au manque de formation de la compétence d'analyse et de synthèse du langage, altération de l'attention (régulation volontaire).

Les principales raisons des lacunes dans la formation de la compétence d'écriture sont les violations de la parole orale, le manque de formation de processus phonémiques (perception phonémique, analyse et synthèse phonémiques) et une faible activité cognitive.

Critères diagnostiques

Les principaux critères de diagnostic des troubles de l'écriture comprennent :

1. la présence d'erreurs spécifiques,
2. leur fréquence et
3. durabilité.

Pour les erreurs liées à analyse phonémique et syllabique non formée, relater:

• omissions de voyelles et de consonnes ;
• ajout, réarrangement de lettres;
• sauter, réorganiser et ajouter des syllabes.

Il existe également des erreurs liées à analyse et synthèse informelles de la proposition: orthographe continue ou séparée des mots, omission de mots et points en fin de phrase. Caractérisé par le remplacement d'une lettre majuscule par une lettre minuscule.

En cas de violation de la lettre, le remplacement de lettres similaires dans les caractéristiques acoustiques, optiques, les omissions et les insertions reflète l'absence de formation de représentations phonémiques et optiques, la faiblesse de la parole auditive et de la mémoire visuelle.

Les substitutions de lettres similaires dans les caractéristiques articulatoires, les omissions de consonnes et de voyelles sont causées par un manque de facteur kinesthésique.

Omissions de consonnes lors de la confluence, insertion de voyelles dans des groupes de consonnes, répétition de syllabes, lettres, mots, remplacement de lettres composées du même, mais présentées dans un nombre différent d'éléments (w - u, t - n), quelques difficultés calligraphiques s'expliquent par l'absence de formation du facteur cinétique.

Un mélange de lettres qui ont les mêmes éléments, mais situés différemment dans l'espace, les cas d'écriture "miroir" s'expliquent par une violation du facteur spatial.

Un grand nombre de fautes d'orthographe, des influences affectives indiquent l'insuffisance du facteur arbitraire.

Un faible taux d'écriture, une fatigue rapide indiquent une violation du facteur énergétique.

La plupart des erreurs spécifiques sont de nature multifactorielle, c'est-à-dire qu'elles ont plusieurs mécanismes d'occurrence possibles.

L'impact des troubles de la lecture et de l'écriture sur le développement et la socialisation de l'enfant

En raison du rôle croissant de la lecture et de l'écriture, le problème de l'impact des violations de ces fonctions sur le développement et la socialisation des enfants est pertinent.

Les enfants atteints de troubles de la lecture et de l'écriture ont un faible niveau de compréhension des instructions verbales et des relations causales, des structures syntaxiques médiocres, des fonctions communicatives, cognitives et régulatrices de la parole insuffisamment formées, et le processus de maîtrise de diverses composantes du système linguistique est difficile. Ce qui a un impact négatif sur le développement de l'enfant.

Les difficultés dans la formation des sphères cognitives, communicatives, émotionnelles et personnelles chez les enfants présentant des troubles de l'écriture entraînent des problèmes dans les activités dominantes.

Comme vous le savez, après l'âge de sept ans, l'activité principale est l'apprentissage et, à l'adolescence, les fonctions de l'activité principale sont remplies par la communication émotionnelle et personnelle avec les pairs. Les troubles de la lecture et de l'écriture se caractérisent par le fait qu'aucune des activités ci-dessus n'est formée de manière opportune et complète. Chaque activité nécessite à son tour une action corrective.

Les troubles de la lecture et de l'écriture se reflètent en premier lieu dans la réussite scolaire. Les étudiants ont du mal à formuler librement leurs propres déclarations, ce qui entraîne une diminution de l'activité délibérée des étudiants dans le dialogue. En conséquence, le dialogue se transforme en une conversation formalisée de questions-réponses. Il y a un changement dans les objectifs de communication.

Étant donné que les écoliers ne disposent pas d'un stock suffisant de connaissances générales et d'un ensemble approprié d'outils linguistiques, lorsqu'ils perçoivent la parole, ils ne peuvent pas se concentrer sur le sens général de l'énoncé, mais essaient de comprendre la tâche spécifique, de comprendre ce que dit l'enseignant. Il est difficile pour un tel étudiant de distinguer des éléments incompréhensibles au cours d'une explication, de poser une question de clarification. En conséquence, les étudiants perdent tout intérêt pour l'apprentissage, il y a des problèmes de compréhension du programme, des difficultés à résoudre des problèmes intellectuels, ce qui entraîne de faibles performances scolaires.

Les erreurs de grammaire se superposent aux erreurs dysgraphiques. Dans ce cas, la dysorphographie apparaît, comme une violation de l'écriture, se manifestant par l'incapacité à appliquer les règles apprises. La perte de motivation scolaire, en règle générale, est une conséquence de la contradiction entre les exigences standard du problème éducatif pour l'enfant et ses possibilités réelles de maîtriser et de traiter les connaissances du moment. Les difficultés à maîtriser le programme peuvent entraîner des troubles du comportement.

Les écoliers souffrant de troubles de l'écriture ont une capacité modifiée à recevoir, traiter, stocker et utiliser l'information. Dans le même temps, l'insuffisance de la participation de la parole au cours des processus mentaux, les lacunes de la régulation verbale des actions sont révélées, le processus de communication en souffre. En raison des caractéristiques ci-dessus, le processus d'adaptation sociale de ce groupe d'étudiants est perturbé.

Les élèves présentant des troubles de la lecture et de l'écriture se caractérisent par une activité cognitive non formée, un évitement de la communication avec un étranger, une manifestation de négativisme, des réactions émotionnelles inadéquates dans une situation de communication. Ils éprouvent des difficultés à comprendre le sens des normes sociales verbalisées et des règles de comportement. Ils rompent les liens entre les images verbales et la sémantique, une assimilation superficielle et situationnelle des significations des constructions verbales sociales se produit, des difficultés apparaissent dans la compréhension de leurs propres états émotionnels et de ceux des autres.

Les troubles de la lecture et de l'écriture ont un impact négatif sur le développement mental de l'enfant et le niveau de développement de sa personnalité, contribuent au développement de traits de caractère négatifs tels que la timidité, l'indécision, l'isolement, le négativisme et le sentiment d'infériorité. Tout cela affecte négativement non seulement l'acquisition de l'alphabétisation et les résultats scolaires en général, mais aussi le choix de la profession.

La pratique montre que lorsque les enfants ont des lacunes en lecture et en écriture, la vie scolaire peut également ne pas se dérouler correctement en raison de troubles émotionnels et comportementaux. Les experts identifient des caractéristiques communes du comportement des enfants présentant des troubles de la lecture et de l'écriture avec leurs pairs : refus d'entrer dans des relations interpersonnelles et de groupe avec les enfants, comportement agressif, intimidant ou défensif, évitement du contact direct avec les pairs, manifestation d'anxiété, éléments d'autisme dans le comportement , qui peuvent agir comme l'utilisation par l'enfant de mécanismes de défense psychologiques. Une variante de la compensation active est l'entêtement, la désobéissance, l'agressivité envers les autres à l'école et à la maison.

Les tentatives d'exercer une pression psychologique ou disciplinaire sur ces élèves n'ont que des conséquences négatives. Forcer le rythme de la maîtrise de la lecture et de l'écriture a également un effet défavorable.

Certains élèves commencent à développer des troubles mentaux psychogènes secondaires en lien avec la réaction à leur propre échec et à la situation d'« échec chronique ».

Un rôle important est joué par la réaction de la famille aux difficultés de l'élève. L'atmosphère de rejet émotionnel de l'enfant, associée à des espoirs non réalisés, contribue au développement d'un état de crise. Plus l'attitude envers l'enfant des parents de la famille et des enseignants de l'école est rigide, plus la réaction de l'enfant aux difficultés est anormale. Les enfants vivent une expérience associée à l'échec et à l'état de barrière infranchissable.

Dans ce contexte, apparaissent souvent des formes de réaction protestataires à toutes sortes de situations difficiles : absentéisme en cours, refus d'aller à l'école, refus de faire ses devoirs.

Tous les problèmes associés à l'échec scolaire peuvent provoquer des réactions névrotiques, former des accentuations de caractère, des troubles neuropsychiatriques limites et des réactions de type névrose. Dans le même temps, le niveau d'anxiété augmente chez les enfants, l'estime de soi diminue. L'anxiété peut prendre la forme d'expériences phobiques dans des situations liées à la lecture et à l'écriture. En même temps, en règle générale, l'inadaptation scolaire est aggravée.

Ainsi, les troubles de la lecture et de l'écriture ont un impact négatif sur l'ensemble du processus d'apprentissage, sur l'adaptation scolaire des enfants, sur la formation de la personnalité, l'estime de soi et la nature du développement mental de l'enfant, compliquent les communications interpersonnelles et la socialisation des élèves.

À cet égard, l'école d'enseignement général moderne est confrontée à la nécessité de créer des conditions favorables au développement, à l'éducation et à l'éducation des enfants présentant des troubles de la lecture et de l'écriture.

Des résultats positifs sont obtenus en utilisant un programme spécial de soutien pédagogique complet pour les étudiants, visant à :

• l'éducation des parents et des enseignants concernant le développement et l'éducation des enfants de cette catégorie,
• activation de la parole, des caractéristiques cognitives, émotionnelles-volontaires et personnelles des enfants;
• formation d'une estime de soi adéquate;
• formation de compétences d'interaction avec des pairs qui n'ont pas de problèmes de développement de la parole;
• créer une situation de réussite dans les classes et les leçons correctionnelles et de développement.

Le travail d'orthophonie auprès d'élèves présentant des troubles de la lecture et de l'écriture est une condition préalable à la réussite des apprentissages. L'intégration des activités correctionnelles d'un orthophoniste et d'un psychologue permet d'éliminer ou d'atténuer à la fois les troubles de la parole et les troubles psychologiques, contribuant ainsi à l'objectif principal - le développement et l'éducation d'une personne.

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